הקדמה
אמנון יובל, דפנה יצחקי
על החינוך בישראל נכתבו וממשיכים להיכתב ספרים ומאמרים רבים. בכל אחת מן האוניברסיטאות בישראל קיימת מחלקה לחינוך שחלק מהסגל שלה מתמחה בסוגיות חינוכיות הרלבנטיות לישראל, ועיסוק רב בנושא זה - תיאורטי ופרקטי כאחד - מאפיין כמובן גם את המכללות להוראה. הנושאים הנחקרים והנלמדים מגוונים: החל ברפורמות שמוביל משרד החינוך בישראל, עבור דרך ניתוח של חומרי הלימוד במקצועות השונים, המשך בניתוח הזרמים החינוכיים השונים בישראל והתפיסות הפדגוגיות המנחות אותם, וכלה בשאלות כמותיות ואיכותניות ביחס להטמעת טכנולוגיות חדשות בבתי הספר.
הסכסוך היהודי־ערבי הוא אחד הנושאים המדוברים והנחקרים ביותר הן באקדמיה והן מחוצה לה. בשנות קיומו הוא מושך תשומת לב רבה הן בעולם והן, באופן טבעי, במדינות המזרח התיכון וכמובן בישראל. חוקרים, עיתונאים, פוליטיקאים ואנשי צבא פרסמו במהלך השנים אין־ספור טקסטים שעסקו בהיסטוריה של הסכסוך, בסיבות לקיומו ולהתמשכותו, ברעיונות כיצד לפתור אותו, בהשוואתו לסכסוכים אחרים וכן הלאה. עם זאת, באופן מעניין, ספרות המחקר העוסקת בזיקות בין שני הנושאים האלה - חינוך בישראל והסכסוך היהודי־ערבי - הינה מצומצמת באופן יחסי.
בדיונים של קבוצת המחקר, שאת פירות עבודתה העיקריים מציג ספר זה ושרוב חבריה מרצות ומרצים המלמדים במכללות לחינוך המכשירות מורות ומורים, ניסינו תחילה למפות את הסוגיות המרכזיות בחינוך בישראל שנבדקו ושראוי להמשיך לבדוק בהקשר של הסכסוך היהודי־ערבי, את השאלות המרכזיות שנשאלו בהקשרים אלה, ואת השאלות שטרם נשאלו או טרם נענו במחקר באופן מספק. מצאנו חמש סוגיות כאלה:
1. המדיניות והחזון של משרד החינוך - מהן הפרדיגמות החינוכיות המעצבות את התנהלות משרד החינוך ואת בתי הספר הממלכתיים בישראל? מהן הזיקות בינן לבין גישתם של התלמידים והתלמידות, כמו גם המורים והמורות, לסכסוך?
2. המבנה של מערכת החינוך והאופן שבו היא מתוקצבת - מהן הזיקות בין המבנה של מערכת החינוך בישראל לבין היחסים בין יהודים לערבים1 והדינמיקה של הסכסוך היהודי־ערבי? מהן הזיקות בין המדיניות התקציבית של מדינת ישראל בכלל ושל משרד החינוך בפרט לבין הסכסוך?
3. תוכניות הלימוד וספרי הלימוד בזרמי החינוך השונים בישראל במקצועות רבי־המלל (היסטוריה, ספרות, תנ"ך, הבעה, אזרחות, גיאוגרפיה, תרבות יהודית וישראלית) - מהם הנרטיבים המרכזיים המודגשים בתוכניות הלימוד של מקצועות אלה? אילו דימויים של יהודים וערבים אפשר למצוא בספרי הלימוד? האם אפשר לאתר בהם מנעד רחב של נרטיבים ודימויים או שניכרת אחידות בהיבטים אלה? אילו גורמים מעצבים את אופיים של ספרי הלימוד? אילו הבדלים אפשר למצוא בין זרמי החינוך השונים מבחינות אלה?
4. ההוראה/למידה המתבצעת בפועל בבתי הספר - כיצד, אם בכלל, נלמד הסכסוך היהודי־ערבי או היבטים הרלבנטיים לו בבתי הספר בישראל? אילו מקצועות עוסקים בו, באיזה אופן ובאיזו מידה? מהי מידת הפיקוח על כך? באילו אופנים ההתייחסות לנושא זה באה לידי ביטוי מחוץ לשיעורים הסדירים (טקסים, טיולים, סיורים, הרצאות, סדנאות של עמותות חיצוניות)? באיזו מידה התרבות המיליטריסטית של החברה הישראלית חודרת לחינוך הבית־ספרי ומהי המשמעות של חדירה זו לגבי יחסי יהודים־ערבים ולגבי הבנת הסכסוך על ידי התלמידות והתלמידים? אילו פעילויות פדגוגיות העוסקות בקיום המשותף - ובראשן מפגשים בין תלמידים ערבים ליהודים - נערכות בבתי הספר? האם פעילויות אלה זוכות לתמיכת הממסד החינוכי או שהן בעיקרן תוצאה של יוזמות החותרות "נגד הזרם"? עד כמה הן אפקטיביות בשינוי עמדות התלמידות והתלמידים?
5. לימודי העברית והערבית בישראל - באיזו מידה ובאילו אופנים נלמדת השפה הערבית בישראל? מהם ההבדלים הכמותיים והאיכותיים בין לימוד עברית ללימוד ערבית בבתי הספר השונים? מהו מעמדם של לימודי השפה הערבית, התרבות הערבית והמורשת הערבית בבתי הספר שלומדים בהם יהודים, ובראשם אלה השייכים לזרם הממלכתי, ולהיפך - כיצד ובאיזו מידה נלמדות השפה העברית והמורשת היהודית בבתי הספר של הזרם הממלכתי הערבי?
זה המקום לציין שלא כל הנושאים הללו זוכים לייצוג שווה באסופה שלפניכם. חלקם - כמו חקר ספרי הלימוד - מהווים את לב־ליבם של כמה מאמרים, ואילו אחרים - כמו מבנה מערכת החינוך - נדונים פחות. עם זאת, נראה שכל חמש הסוגיות קשורות בזיקות שונות ומורכבות זו לזו, ולכן ניתוח של אחת מהן בהקשר מסוים מוביל לרוב לחשיבה, ולו עקיפה, גם על האחרות, או לפחות על חלקן. את כל אחת מהסוגיות אפשר וראוי לחקור לא רק בהקשר של החינוך הממלכתי אלא גם בהקשרים חינוכיים אחרים - של בתי ספר שאינם משתייכים לזרם הממלכתי, של החינוך הבלתי פורמלי ושל ההשכלה הגבוהה, ובפרט של מוסדות להכשרת מורות ומורים.
חינוך כפתרון או כבעיה?
לפני שנצלול לאורך הספר לתוך המקרה הספציפי של החינוך בישראל וזיקותיו לסכסוך היהודי־ערבי, נראה לנו נחוץ ואף חיוני להעלות לדיון שאלה מקדימה, רחבה יותר: מהי השפעת החינוך על החברה שבה הוא מתקיים? האם חינוך הוא כלי אפקטיבי לתיקון החברה או לפחות בעל פוטנציאל לתיקון כזה? אף על פי שרוב העוסקים בחינוך יענו על כך באופן אוטומטי בחיוב, שכן אחרת יתקשו להסביר לעצמם ולסביבה מדוע פנו לתחום זה מלכתחילה, ישנם חוקרים המטילים ספק בעצם האפשרות שחינוך בכוחו לשנות את המציאות לטובה, ודאי שבכל הנוגע לפתרון סכסוכים או למיתונם. ביניהם יש המדגישים דווקא את הפוטנציאל השלילי שלו, ואחרים - את הטענה שיותר משהוא מעצב את המציאות החברתית, הוא מעוצב על ידה ולמעשה מהווה השתקפות של העולם החוץ־חינוכי.
חוקרת החינוך לין דייוויס, שחקרה את הקשר בין חינוך לבין סכסוכים, מציגה כנראה את הגישה הפסימית ביותר. דייוויס טוענת שלא זו בלבד שבתי ספר אינם נוטים לקדם פתרונות של שלום, אלא שהם מעודדים באופן יום־יומי חשיבה אלימה וצורות אלימות מגוונות. לדידה, מדובר ברמות שונות של אלימות המזינות זו את זו: עידוד גלוי ורשמי של בתי ספר לקחת חלק במלחמות שהמדינה מעורבת בהן ולנקוט אלימות כנגד מי שנתפסים כאויבי המדינה; שתיקה ואי־התערבות בנוגע לאלימות בין תלמידים ואף בין מורים לתלמידים בין כותלי בית הספר; ו"ברוטליות לא פורמלית" הנוכחת בבתי ספר בשל תרבות המבחנים, השְלטת משמעת באמצעות הפחדה, עידוד לתחרותיות ויצירת חרדה מכישלון. כל אלה מצריכים, לדעתה, הטלת ספק גדול בטענה שבתי הספר מקדמים את הטוב החברתי ואת השכנת השלום (Davies, 2004, chapters 6, 7).2 חוקרים אחרים פוסלים את האפשרות שמערכת החינוך תביא לשינוי חברתי - חיובי או שלילי - בשל סיבות מוסדיות מובנות. לדבריהם, תפקידה המרכזי של מערכת החינוך בכל חברה, כולל חברות דמוקרטיות, הוא שעתוק של המבנה החברתי והערכים החברתיים הדומיננטיים. רק כאשר אלה משתנים ברמה הכלל־חברתית, הם מחלחלים בהדרגה ובאיטיות לתוך בתי הספר (Bourdieu et Passeron, 1971). המוסד החינוכי אינו סוכן שינוי אלא הוא מושא לשינוי בעקבות שינויים רחבים יותר המתחוללים בחברה. אחד הגורמים המוזכרים בהקשר זה הוא האינטרס שיש לכל מוסד באשר הוא לשמור על יציבותו ולמנוע ככל האפשר שיח ביקורתי - שהוא הן התנאי ליצירתו של שינוי והן תוצאתו - כלפי התנהלותו. כך, במציאות הישראלית, גם כאשר משרד החינוך מצהיר, בעקבות לחצים וציפיות מבחוץ, על מדיניות מתקנת - למשל, על חתירה לשוויון מגדרי או לשוויון הזדמנויות - במקרים רבים השינויים המתרחשים בעקבות זאת הם סמליים בלבד, בעוד שהליבה אינה משתנה (טל, 2017).
גם יולי תמיר, שרת החינוך לשעבר, מאמינה כי מערכות חינוך הן מטבען שמרניות: "שום מהלך מוסרי חדשני מרחיק לכת לא צמח בכיתה", כותבת תמיר. "קריסתה של ברית המועצות, נפילתה של חומת ברלין, פתיחת סין למערב, האביב הערבי או המחאה בתל אביב - כולם צמחו מתוך חוסר אמון בשלטון, ובכללו במערכת החינוך" (תמיר, 2013, עמ' 296). כיוון ביקורתי זה זוכה לחיזוק במחקרים שהראו כי בתחום האזרחות, למשל, הלימוד מדגיש את התפקיד הסביל של האזרחים דרך התמקדות בחשיבותם של הציות לחוק ושל השמירה על הסדר (איכילוב מסוכמת אצל אלחאג', 2003). לכך אפשר להוסיף את הטענה שקיים קשר הדוק בין מה שנתפס כהצטיינות במוסדות החינוך ובחברה בכלל לבין התנהגות צייתנית וקונפורמית. לאליטות חברתיות, שאנשיהן תופסים את העמדות המתאימות ביותר לחולל שינויים מערכתיים ותפיסתיים, והן לרוב גם בעלות המיומנויות והכישורים הנחוצים, אין בדרך כלל אינטרס לבקר את המערכת שמעניקה להן מוניטין ופריבילגיות, וכך נוצר מעגל קסמים של שעתוק (יובל, 2014).
נדבך שלישי לעמדה זו ביחס למקומו של החינוך בשינוי המציאות מציג חוקר החינוך צבי לם, הטוען כי "החינוך הוא המוסד הפגיע ביותר בחברה" ולכן הוא מנוצל על ידי המוסדות האחרים, ובעיקר המוסד הפוליטי, למטרותיהם. ניצול זה נעשה לרוב בהסכמה, שכן המחנכים "משתכנעים שבשרתם את מגמותיו של המוסד הפוליטי הם משרתים את עניינו של החינוך" (לם, 1976, עמ' 76). יישור קו חוזר ונשנה זה של המוסד החינוכי עם המוסד הפוליטי פוגע באופן עמוק בחינוך לדעתו, וזאת בשל הניגוד הבסיסי בין מטרותיהם של המחנכים למטרותיהם של הפוליטיקאים: בעוד שמטרתו של החינוך צריכה להיות יצירתם של "בני אדם המסוגלים להכיר את המצב לאשורו, למצוא פתרונות בלתי שגרתיים לבעיותיהם ולא להיגרף אחרי פיתויים" (שם, עמ' 75), הרי שהמוסד הפוליטי מעוניין בבני אדם אינפנטיליים "שקל לבצע בהם מניפולציות" (שם, עמ' 65).
תפיסות פסימיות אלה לא צמחו בחלל ריק - הן נולדו מתוך אכזבה קשה מהתפקיד שמילאו וממשיכות למלא מערכות חינוך בעולם אל מול תהליכים חברתיים מסוכנים בעבר ובהווה. עם זאת, אנו איננו מקבלים תפיסות אלה במלואן; אף על פי שאין ספק שחינוך בית־ספרי אינו יכול להחליף התנהלות ראויה ומקדמת פתרון בעיות בזירות אחרות - הפוליטית, התרבותית, המשפטית ועוד - ושהוא במקרים רבים מהווה בעיקר שיקוף של התפיסות הרווחות בזירות אלה, אנחנו דוחים על הסף את האמירה שאין לו כל יכולת לעצב שינויים חברתיים. חשוב לשים לב בהקשר זה שבחלק מהביקורות על חוסר האונים של החינוך ועל היעדר ההשפעה שלו על החברה יש כפילות שאינה לוגית: מצד אחד הוא מוצג כנעדר כל יכולת לשנות את המציאות, ומצד אחר, כמעט באותה נשימה, הוא מוצג כבעל השפעות שליליות מובהקות על אותה מציאות; כמוסד חסר משמעות אך גם כסוכן של שינוי שלילי.
כאמור, אנו סבורים שבמקרים רבים החינוך הוא אכן תבנית נוף החברה שבה הוא פועל, וככזה הוא יכול לשמש - ואולי זהו השימוש הנפוץ יותר שלו - כמוסד המעצים סכסוכים. למעשה, כפי שיראו חלק ממאמרי האסופה, נראה שכיום בישראל הוא ממלא בעיקר תפקיד כזה. אולם דוגמאות שונות מרחבי העולם מעידות שחינוך יכול גם "לשחות נגד הזרם" במקרים מסוימים ולשמש כגורם מתקן (Bush and Saltarelli, 2000), גם אם לא תמיד במידה שהיינו רוצים, או לפחות כגורם המונע החרפה של עמדות שליליות כלפי היריב (Salomon, 2004). ניסיונות שונים למימוש צורות חינוך אלטרנטיביות, שאחדים מהם מתוארים בכמה ממאמרי הספר, מעידים על הפוטנציאל החינוכי לקדם חשיבה ביקורתית המאתגרת את דרך המחשבה המקובלת, ובאופן קונקרטי לענייננו - לקדם התקרבות בין קבוצות המצויות ביחסי עוינות.
כידוע, זרם הפדגוגיה הביקורתית מוקדש כולו ליצירתו של חינוך טרנספורמטיבי מסוג כזה, אלא שלמרבה הצער הוא היה ונותר זרם חשיבה שולי מבחינת היקפו, כמעט נטול השפעה על התנהלותם של רוב בתי הספר. עם זאת, אין בכך כדי לבטל את האפשרות שבתי ספר יפעלו באופן שישנה את המציאות לטובה, שכן להבנתנו גם חינוך ממסדי השייך לזרם המרכזי יכול, בתנאים מסוימים וכאשר הוא מגדיר לעצמו מטרות ברורות, לקדם את מה שחוקר התרבות ניל פוסטמן הגדיר כמשימתם המהותית של בתי הספר הציבוריים: "למצוא ולטפח נרטיבים גדולים וכוללים שכל התלמידים יכולים לחיות איתם" (פוסטמן, 1998, עמ' 121). פוסטמן מציע בהקשר זה בראש ובראשונה את נרטיב השונוּת, שמספר "כיצד פעילויות גומלין עם סוגים רבים של אנשים עושות אותנו למה שהננו" (שם). הוא ממליץ שחינוך לשונות יטפח בקרב צעירים, בין היתר, את התחושה ש"אם הייתי גדל כשם שאתה גדלת, אם הייתי במצבך, אם הייתי לומד לכבד את הסמלים שאתה מכבד, אז רבים הסיכויים שהייתי מאמין באותם הדברים שאתה מאמין" (שם, עמ' 130). אמת, מה שנשמע סביר ופרקטי לפוסטמן בהקשר של התרבות האמריקאית, לפחות כאשר כתב את הדברים לפני יותר משני עשורים, נשמע כמעט כמו מדע בדיוני בהקשר הישראלי העכשווי מרובה הפיצולים והאיבות, וודאי בכל מה שקשור ליחסים בין יהודים לערבים. אך האם באמת מדובר במשימה בלתי אפשרית?
נקודת מבט אחרת, ואולי גם משלימה, שמתוכה אפשר לטעון שלחינוך יש פוטנציאל של התעלות אל מעבר לזרמים החברתיים והפוליטיים הדומיננטיים המקיפים אותו, ואולי גם ללכת בניגוד להם במקרים מסוימים, היא זו הרואה בו מרחב אתי־אינטלקטואלי ייחודי, השונה בהתנהלותו ובשפתו מהזירות החברתיות האחרות - הפוליטיקה, המשפט, הכלכלה, הטכנולוגיה וכיוצא באלה. על פי גישה זו, בשונה מהפוליטיקה, למשל, שמעמידה במרכזה את יחסי הכוח ואת המאבק על הנעשה כאן ועכשיו, תפקידו של החינוך, ובאופן מיוחד של המחנכת או המחנך, ליצור עבור התלמידות והתלמידים מרחב רפלקטיבי שיאפשר להם לגבש חשיבה עצמאית ולהפוך לאנשים טובים יותר, כל אחד ואחת בדרכו הייחודית (פרוגל, 2014; לם, 1976). עד כמה חזון חינוכי זה, שמטרתו המוצהרת ליצור תלמידים בעלי חשיבה אוטונומית ואתית, אכן מונהג הלכה למעשה בבתי הספר, ועד כמה הוא רק מהווה תירוץ נוח להימנעות מבירור של נושאים פוליטיים וחברתיים שנויים במחלוקת עם התלמידים ולחיזוק הסטטוס־קוו במסווה של שמירה על ניטרליות (מיכאלי, 2014; אלוני, 1989) - זוהי כמובן שאלה שיש לברר בכל מדינה ובכל בית ספר בה. ראינו כי לם למשל סבור שבפועל ייעודו הנשגב של החינוך אינו מתממש בשל כניעתו לכוחות חזקים ממנו. עם זאת, כל מי שאי־פעם לימד כיתה במסגרת כלשהי יכול להעיד, ולו באופן אינטואיטיבי, שהדיאלוג הכיתתי שונה בדרך כלל בהתכוונותו, בטון שלו ובדינמיקה שלו, מדיונים או ויכוחים אחרים במרחב הציבורי. עובדה זו לבדה מספיקה כדי להותיר מידה מסוימת של אופטימיות בנוגע לסיכוייו להותיר חותם שונה מאלה של זירות חברתיות אחרות.
כך או כך, אנו רוצים להאמין שבכל חינוך קיים פוטנציאל לא רק להיענוּת למגמות השליליות הרווחות, או אף להחרפתן, אלא גם לבחירה במגמות אחרות, חלופיות, המציעות אופקים מעוררי השראה. גם אם במקורו בית הספר המודרני שהקימה מדינת הלאום נועד בעיקר להכין את תלמידיו לשמש כפועלים יעילים, יודעי קרוא וכתוב ברמה בסיסית ובמיוחד כפטריוטים נטולי ספקות, וגם אם רבים מבתי הספר ממשיכים לפעול גם במאה ה-21 על פי ההיגיון הבסיסי שהנחה אותם במאה ה-19, אנו מקווים שבתנאים הכה שונים של ימינו אפשר, לפחות באופן עקרוני, לקדם בעזרתם מטרות אחרות, פרוגרסיביות בהרבה (כרמון, 2013).
המאמרים בספר
הספר מחולק לחמישה שערים. השער הראשון נועד להעניק פרספקטיבה רחבה לשאר האסופה, והוא בעיקרו קונספטואלי וסקירתי. מאמרו של אמנון יובל ממפה כמה זיקות מרכזיות בין החינוך בישראל לבין הסכסוך היהודי־ערבי. תחילה טוען יובל שאף על פי שסכסוך זה משפיע באופן משמעותי על עיצוב היבטים רבים של החיים בישראל, מאז שנת 2009 הצטמצם מאוד העיסוק בו במרחב הציבורי הישראלי - הן בזירה הפוליטית, הן בזירה התרבותית והן בזירה החינוכית, וגם כאשר דנים בו הדבר נעשה מנקודת מבט צרה ביותר. לאחר מכן פונה המחבר להתמקד במערכת החינוך, ומזהה בה שתי פרדיגמות מרכזיות המעצבות במקביל את התנהלותה בשני העשורים האחרונים: פרדיגמה ניאו־ליברלית ופרדיגמה ניאו־ציונית. על אף שונותן הדרמטית, טוען יובל, יש להן מכנה משותף ברור בהקשר של הסכסוך היהודי־ערבי: שתיהן נוטות להתעלם ממנו - הראשונה כיוון שאינה רואה בעיסוק בו דבר "יעיל" שיכול לתרום לקידום מיומנויות המאה ה-21; השנייה בשל החשש שעיסוק משמעותי בעובדות הסכסוך, גם אם יתבסס על הנרטיב הציוני, יערער את תחושת הצדק נטולת הספקות של הצד היהודי־ישראלי. במרכז חלקו השלישי של המאמר עומדת הטענה כי רכיב מרכזי בתשתית המבנית והערכית של החיים בישראל בכלל ושל החינוך בישראל בפרט הוא הפרדה כמעט מוחלטת בין יהודים לערבים. בחלקו האחרון של המאמר טוען המחבר, עם זאת, שהפרדה זו אין פירושה מתן אוטונומיה לחברה הערבית הישראלית אלא ההיפך מכך - היא כרוכה בפיקוח חריף על התכנים הנלמדים בבתי הספר הערביים. הדיון בהיבטים שונים אלה מוביל את יובל למסקנה כי בישראל ניכר דפוס של הכחשה קבוצתית ביחס לסכסוך ולהשלכותיו.
מאמרה של דפנה יצחקי מציע התבוננות דרך "נקודות מגע" - פרקטיקות חינוכיות שבהן נוצר מגע בין תלמידים יהודים וערבים, בין תלמידים ומורים משתי הקבוצות, ובין השפה העברית והשפה הערבית. במציאות של מערכות חינוך נפרדות עבור תלמידים יהודים וערבים, שבהן חוסר מגע בין שתי הקבוצות הינו הנורמה, מתקיים בכל זאת מגע ביניהן ברמות שונות, והמאמר מבקש לאפיין את נקודות המגע הללו, לשאול מהו טיבן, אילו מטרות הן משרתות ובאיזה אופן בחינת היוצא מן הכלל יכולה להעיד על הכלל. במרכז המאמר מוצגות שתי סקאלות של מגע: מגע בין הקבוצות (יהודים וערבים) ומגע בין השפות (עברית וערבית). סקאלת המגע בין הקבוצות בנויה כך שבקצה האחד נמצאים רוב בתי הספר ואילו בקצה השני מצויים בתי הספר הדו־לשוניים/אינטגרטיביים. בתווך מתוארות שלוש נקודות ציון: אוכלוסיית התלמידים הערבים הלומדים בבתי ספר עבריים,3 מורות ערביות המלמדות בבתי ספר עבריים, ותוכניות המפגישות בתי ספר עבריים ובתי ספר ערביים ללמידה. סקאלת המגע בין השפות - עברית וערבית - מתוארת באמצעות בחינת המוטיבציות השונות ללימודן של שפות אלו במערכת, וכן הדיון עוסק בשאלת מעמדה של השפה הערבית לאחר חקיקת חוק הלאום והאופן שבו סוגיה זו מתוּוכת לתלמידים במערכת החינוך. המאמר מציע כי שאלת המגע צריכה להיבחן לא רק מנקודת המבט הפסיכו־חברתית, דוגמת "'תיאוריית המגע" המאפיינת מגע כטוב ומוצלח ביחס ליכולתו להביא לשינוי עמדות וסטריאוטיפים ולקשרי חברות; הטענה היא כי מעבר לשאלת העמדות, מגע הינו פרקטיקה הפועלת גם כקריאת תיגר על המערכת וכזירה המקדמת הזדמנויות חברתיות, כלכליות ולשוניות ללומדים ולמלמדים.
השער השני עוסק בייצוג של סוגיות הקשורות לסכסוך היהודי־ערבי ולתרבות הערבית בספרי לימוד ובתוכניות לימוד בחינוך הממלכתי בישראל. המאמר הפותח אותו, פרי עטה של אסתר יוגב, עוסק בחקר ייצוגה של מלחמת 1967 כפי שהוא משתקף בשני דורות של ספרי לימוד בהיסטוריה בישראל. הנחת המוצא של המחברת היא כי מלחמת 1967 הביאה לשינוי דרמטי בדפוסי החיים של החברה הישראלית, וכי יתרה מכך, תוצאות המלחמה, עובדת הכיבוש, והשליטה על אוכלוסייה נטולת זכויות אזרח, נמצאות כל העת בליבת הוויכוח הפוליטי בישראל. ויכוח זה, על זוויותיו האנושיות, משתקף בישראל באמנות על כל סוגיה, במחקר האקדמי ובמדיה התקשורתית. לעומת זאת, טוענת יוגב, ההתבוננות בתיאור המלחמה בספרי הלימוד בהיסטוריה מצביעה על דימוי שנותר קפוא לחלוטין ואינו מגיב לתהליכי העומק שמתרחשים בתוך החברה הישראלית בגין מציאות הכיבוש. בעזרת מקרה מבחן זה היא מבקשת במחקרה לבחון באופן רחב יותר כיצד מתנהל חינוך היסטורי באזורים השרויים בסכסוך אתנו־פוליטי מתמשך ומה ניתן לעשות על מנת לצמצם את הפער בין הידע החוץ־קוריקולרי שאליו נחשפים תלמידות ותלמידים לבין הידע החד־מימדי שמציגים ספרי הלימוד.
גם מאמרם של יוסרי ח'יזראן ונג'ואן סעאדה עוסק באופן שבו מייצגים ספרי לימוד בהיסטוריה סוגיה מורכבת וטעונה. הם בוחנים את דימוי האסלאם בספרי הלימוד בהיסטוריה שנלמדים במערכת החינוך הממלכתית־יהודית בישראל באמצעות ניתוח תוכן איכותני־דדוקטיבי. מבחינת היריעה ההיסטורית והתמטית עולה שההיסטוריה של האסלאם מוצגת באופן דל ומכסה בעיקר את תקופת הנביא מוחמד ואת ההיבט הדוגמטי באסלאם, ואילו סוגיות יסוד אחרות - כגון ההיסטוריה הפוליטית של עולם האסלאם - אינן זוכות לכל התייחסות. ככלל, טוענים המחברים, אפשר לאפיין את הפרקים העוסקים באסלאם כאוריינטליסטיים ומונוליתיים בגישתם, וכאלה המציגים פרספקטיבה מצומצמת ודלה. בנוסף לכך, הם גורסים, הגבלת הוראת ההיסטוריה של האסלאם לחטיבת הביניים בלבד, ואי־ההכללה של נושא זה בחומר לבחינת הבגרות, היא אמירה אידיאולוגית וחינוכית של התבדלות מהמרחב, ומשתמע ממנה שישראל כמדינה אינה מעוניינת בהנחלת הידע על שכנותיה בקרב התלמידים.
מאמרה של אסתי אדיבי־שושן עוסק בייצוגיו של הסכסוך היהודי־ערבי בתוכנית הלימודים של מקצוע נוסף ממדעי הרוח - ספרות. הכותבת יוצאת מנקודת ההנחה שייחודו של מקצוע הספרות טמון בין השאר במורכבות הטקסט הספרותי, ביכולת ההזדהות הרגשית הגלומה בו, ובקריאות הרבות והמגוונות שהוא מאפשר. תכונות אלה מאפשרות למורה לספרות להשתמש בטקסט הספרותי כדי לעסוק במהלך השיעורים בנושאים חברתיים ופוליטיים מעוררי מחלוקת. בחלקו הראשון של המאמר המחברת מתבוננת בתוכנית הלימודים בספרות בחטיבה העליונה כדי לעמוד על מידת נוכחותו של הסכסוך הישראלי־ערבי בה. המסקנה החד־משמעית העולה מהתבוננות זו היא כי הנושא נעדר כמעט לחלוטין מפרקי החובה של התוכנית. בבקשה להדגים אפשרות של שינוי, בחלקו השני של המאמר היא מפנה את תשומת הלב לרומאן סוס אחד נכנס לבר מאת דויד גרוסמן (2014), שאושר ללימוד בתוכנית הלימודים בספרות. עושרו ומורכבותו של הרומאן מאפשרים לדעתה למורה עיסוק בנושאים שונים ומגוונים מתוכו, וביניהם הסכסוך היהודי־ערבי. המחברת סבורה שאפשר למצוא בו שלל היבטים של סכסוך זה, שבאופן מעניין לא הוזכרו עד היום על ידי מבקרי הספר וחוקריו, והעשויים לשמש את המורה לספרות המעוניין ללבן בכיתתו סוגיות פוליטיות טעונות.
השער השלישי בספר עוסק במפגשים בין יהודים לערבים בהקשרים חינוכיים בישראל, וכן בעמדות ונקודות מבט שהתפתחו בזמן מפגשים אלה ובעקבותיהם. מאמר נוסף בשער זה מציע מבט היסטורי על נקודת מבט ילדית בנוגע לסכסוך, שהתעצבה ברובה - כמו בדרך כלל - דווקא לא על רקע של מגע אישי קונקרטי בין הקבוצות אלא בהתאם לדימויים רווחים שונים על הקבוצה האחרת.
מאמרה של שני פייס ומאמרו של יפתח רון מנתחים זירות של מפגש בין ערבים ליהודים בישראל. פייס בוחנת את תוכנית "הלימוד המשותף" בעיר רמלה, תוכנית היוצרת שותפויות בין בתי ספר עבריים וערביים ושבמסגרתה נפגשים זוגות של כיתות הלומדות יחד מקצוע מתוכנית הלימודים באופן מתמשך. המחקר מבוסס על ראיונות עם משתתפי התוכנית ועל תצפית משתתפת בפעילויות בתוכנית בין פברואר 2014 למרץ 2016, תקופה אשר כללה שגרת למידה ותקופות של מתיחות פוליטית. בתוך ההקשר של אי־שוויון בין הקהילות במישור החברתי והחינוכי, ולצד העוינות בין הקהילות, פייס מדווחת כי הלמידה המשותפת סיפקה הזדמנויות חינוכיות הן לערבים והן ליהודים. כמו כן התפתחו בתוכנית חברויות אישיות בין מחנכים, שגישרו על הפערים ותרמו להקלת סכסוכים בין הקהילות. מורים המשתתפים בתוכנית ראו בלמידת העמיתים ובמשאבים הנוספים שהתוכנית זימנה ערך משמעותי להתמקצעותם. ההתמקדות במטרות החינוכיות אפשרה מגע יעיל בין הקהילות וכן גיוס של שיתוף פעולה ממסדי ברמה המוניציפלית ומטעם משרד החינוך.
מאמרו של רון בוחן את השפעתם של מפגשי דיאלוג בין יהודים וערבים־פלסטינים בישראל על המשתתפים היהודים, בני קבוצת הרוב. המרואיינים במחקרו הם יהודים ישראלים בוגרים אשר לקחו חלק במפגשי דיאלוג שבהם נדונו סוגיות פוליטיות הנוגעות לסכסוך היהודי־ערבי וליחסי הרוב והמיעוט בישראל. רון מנתח את תשובותיהם של המרואיינים באמצעות שלוש תמות מרכזיות: חוויית המפגש והדיאלוג עם האחר הפלסטיני כחוויה מטלטלת, המפגש עם יחסי הכוח בין יהודים ופלסטינים בישראל, והמפגש עם המתח המובנה בזהותה של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית. העובדה כי המשתתפים הינם בוגרי מערכת החינוך בישראל ניכרת היטב, לדעת המחבר, במידת החשיפה המועטה לנרטיב ולנקודת המבט של האחר שעימה הם מגיעים למפגש. רון מדגיש בתיאורו חוויות של כאב וטלטלה בקרב המרואיינים, אשר אפשרו היפרדות מתחושות של איום ופחד, ובכך פתחו מקום למחשבה גם על נתיבים נוספים לעיצוב דמותה של ישראל, כאלה שלא נכללו ברפרטואר האפשרויות שלהם טרם המפגשים.
זהבית שנקולבסקי נוסעת אחורה בזמן ובוחנת את הגורמים שהשפיעו על עיצוב עמדתם הפוליטית של ילדים יהודים בארץ ישראל בשאלת היחס לשלום ולמלחמה וביחס לחברה הערבית בתקופת המנדט הבריטי. המאמר קורא תיגר על תפיסות מקובלות שלפיהן התעניינותם ומעורבותם הפעילה של צעירים בפוליטיקה מתחילה בשנות העשרה לחייהם, והכותבת מבקשת לבחון את מקומם ותפקידם של ילדים בעולם הפוליטי בהנחה שלילדים יש זהות פוליטית. בבסיס המאמר מצויה השוואה בין חיבורי תלמידים בני 7-14 בנושאי מלחמה ושלום בשנים 1922-1929, אשר התאפיינו במיעוט אירועים אלימים בין יהודים לערבים, לבין עמדות תלמידים באותם גילים לאורך שנות ה-30 של המאה ה-20, שבהן התעצמו גילויי האלימות בין יהודים וערבים. החיבורים שנחקרו מלמדים, לטענת שנקולבסקי, כי הילדים הכירו את המציאות הפוליטית בת התקופה, הבינו את שורשי הסכסוך וביטאו עמדות ושאיפות פוליטיות. נקודות הדמיון בין שיח עולם המבוגרים לשיח הילדים בשנים אלו מעידות לדעתה על כך שלסוכני החִברות - מורים, הורים ואחרים - היתה אז, ויש גם היום, יכולת לעצב עמדות של ילדים, ושמכך אפשר להסיק שלמערכת החינוך תפקיד חשוב בהנחלת השקפות פוליטיות הנוגעות לשיח על מלחמה ושלום. עם זאת, לטענתה, בניגוד לחלק מהאמונות הרווחות, הילדים השמיעו גם קול עצמאי ולא חששו לבקר את עמדות המבוגרים ולהטיל בהן ספק. ההשוואה שעורכת המחברת בין התקופות השונות מלמדת שלאלימות שיצר הסכסוך היהודי־ערבי היתה השפעה ישירה על עיצוב עולמם הפוליטי של הילדים היהודים - הפחדים שהתעוררו אצלם עיצבו עמדות השוללות דו־קיום, מטפחות סטריאוטיפים שליליים ביחס לערבים ומקשות על יצירת דיאלוג. מסקנת הכותבת ממקרה מבחן זה היא כי נראה שקשה לחנך לשלום כל עוד מתקיים סכסוך אלים ורווי דמים. עם זאת, המימד האופטימי העולה מהדיון הוא הנכונות של חלק מהילדים לשאוף לשלום גם בעיצומה של המציאות האלימה, וכי השאיפה לשלום בקרב הילדים אינה קשורה בהכרח לחינוכם ולערכים המונחלים במשפחה הגרעינית שלהם, שכן חיבורים על אודות השלום נכתבו בבתי ספר מגוונים מבחינה אידיאולוגית. הילדים, ככל שניתן ללמוד מהמקרה שנחקר כאן, נוטים ככל הנראה להיות גמישים ופתוחים הרבה יותר מן המבוגרים להחיל רעיונות של פיוס ושלום.
מאמריהם של יאיר אור ושל יונתן מנדל וגל קרמרסקי, העוסקים בהוראת ערבית בחינוך העברי בישראל, מרכיבים את השער הרביעי באסופה. בשני המאמרים מבקשים המחברים לשים על השולחן את הקשיים והמורכבויות של הסוגיה, אך בכל אחד מהם נעשה שימוש בכלים שונים ומודגשים אלמנטים אחרים. אור משווה בין הוראת ערבית לדוברי עברית לבין הוראת עברית לדוברי ערבית משלושה היבטים: תוכנית הלימודים הרשמית של משרד החינוך; חומרי הוראה ולימוד; ומבחנים והערכה. הממצאים חושפים פערים עצומים בין שני מקצועות הלימוד - ערבית ועברית - בהיקף הלימוד, בסוגי המטלות, ברמה הנדרשת בבחינות הבגרות ועוד. המחבר מבקש להתבונן בא־סימטריה זו ולשאול אילו הבדלים בין שני המקרים ניתן להצדיק ואילו לא. הוא קורא להעמקת לימודי השפה הערבית בחינוך העברי, תוך הגברת החשיפה לתכנים של שפה מדוברת והנמכת ההתמקדות בדקדוק. עם זאת, אור מזהיר מפני יצירתן של דוגמות חדשות כגון אלו המסתמכות באופן בלעדי על הדובר הילידי, קרי, המורה הערבי/ה הדובר/ת ערבית כשפת אם. הוא מבקש לקבל בברכה גם דגמי הוראה נוספים, היברידיים יותר, דוגמת "ערבית־יהודית־עברית־ישראלית" שאינה בהכרח מבוססת על הדובר הילידי ושעלולה לאתגר את טהרני השפה.
הביקורת המרכזית המוצגת במאמרם של מנדל וקרמרסקי היא כי הוראת הערבית ליהודים בישראל מייצרת עבור התלמידים "עולם ערבי בעיניים ישראליות" - כזה שאינו נמצא בהלימה לחיי האזרחים הפלסטינים בישראל, על מורכבותם וגוניהם. הם קוראים לפעולה כפולה: הכרה במטען הפוליטי שיש לשפה הערבית בהקשר הישראלי, וקידום תוכנית לימודים שתחשוף את התלמיד העברי אל מטען זה ותעודד את הדיון בו. בתשובה לביקורת הצפויה כלפי גישתם - שלא רצוי להכניס פוליטיקה ללימודי שפה - הם משיבים כי ההתעלמות מהמטען הפוליטי של השפה הערבית בישראל ומההקשרים של הוראתה היא במהותה פוליטית. העובדה שסוגיות כגון בחירת הטקסטים הנלמדים, זהות המורות ואופן הכשרתן אינן מדוברות היא לדידם פוליטית. הצעותיהם של הכותבים מדגישות את היתרונות של הוראת השפה על ידי מורים ערבים הדוברים את השפה כשפת אם, יתרונות הבאים לידי ביטוי בתוכניות של הוראת ערבית מחוץ לישראל ואף בתוכניות "אולפן" להוראת העברית.
השער החמישי והאחרון בספר מוקדש לשתי דוגמאות קונקרטיות של הנכחת הסכסוך היהודי־ערבי בקורסים אקדמיים ביקורתיים ולתובנות שגיבשו המחברות־מרצות בעקבות הלימוד של קורסים אלה. רחל קואסטל מתארת במאמרה קורס שלימדה, "מדיה והפוליטיקה של הייצוג"; במרכז הקורס עמדה בחינה היסטורית ורעיונית של הסטריאוטיפ הקולוניאליסטי של האדם "הפרימיטיבי" (הגרסה המודרנית לסטריאוטיפ "הברברי"), שאפשרה לה למפות רטוריקה גזענית של הימין והשמאל בישראל סביב סוגיית הסכסוך היהודי־ערבי. החלק הראשון של המאמר מציג את רציונל הקורס ואת הנחת היסוד שלו כי עידוד חקירה ביקורתית, על כל מורכבותה, הוא עדיין ערוץ אפקטיבי במידה מסוימת בחינוך נוגד גזענות ומגביר סובלנות. החלק השני מוקדש לתיאור קצר של מבנה הקורס והתמות המרכזיות הנדונות בו: חברה וצרכנות, מגדר, גזע ואתניות. החלק השלישי מתאר את קישור הדיון בכללותו לסכסוך היהודי־ערבי דרך השימוש המפולג של הימין והשמאל הישראלי בסטריאוטיפ של "הפרימיטיבי". כאן בוחנת הכותבת כיצד כל צד בסכסוך הפנים־ישראלי בין השמאל לימין עושה שימוש בסטריאוטיפ זה כך שלכל אחד יש את ה"פרימיטיבי" שביחס אליו הוא יכול להרגיש עליונות תרבותית. בחלק הרביעי והמסכם מוצגות התובנות האישיות של המחברת על מקרה סטריאוטיפ "הפרימיטיבי" בחברה הישראלית ובהקשר בין־לאומי רחב. שתי טענות מרכזיות מוצגות בהקשר זה: ראשית, אף על פי שעל פניו השמאל הישראלי מאמץ עמדה פוליטית האוהדת את הצד הפלסטיני, גם התייחסותו נגועה בסטריאוטיפיזציה פטרונית. שנית, המסמן "הסכסוך היהודי־ערבי" בעצמו הפך מטבע סוחר בזירה הבין־לאומית הרחבה יותר, כשכל אחד מנכס אותו לנוחיותו הסימבולית.
זהבה סמוחה־ברקני מביאה במאמרה את סיפורו של קורס אקדמי בשם "דיאלוג עם האחר - יוצרים ומקדמים תרבות של שלום", שאותו פיתחה והעבירה במכללה להכשרת מורות ומורים. לקורס שני מרכיבים עיקריים השלובים זה בזה - רגשי וקוגניטיבי. המרכיב הקוגניטיבי בא לידי ביטוי בדרישה מהסטודנטים לחקור בעצמם פרקים שונים בתולדות הסכסוך היהודי־ערבי מתוך שלל מקורות מידע. העבודה על המימד הרגשי נעשתה באמצעות דיון וחשיבה על תוצרי אמנות כגון שירי מחאה, יצירות אמנות פלסטית וסרטים. סיורים למקומות שבהם ניתן לחוש בעדויות של הסכסוך היוו מרכיב חשוב בקורס, ושילוב של "תמונות" מתוך סיורים אלו משולבות במאמר. את הקורס ליוו יומני מסע רפלקטיביים של הסטודנטים, והכותבת מצטטת מתוכם ומדגימה את הסערות שחוו הסטודנטים בעת שהתעמתו עם תכנים שלא היו מוכרים להם או שלא התבקשו מעולם להיישיר אליהם מבט. סמוחה־ברקני מעידה כי הרעיון לפיתוח הקורס נבע מרצונה כמחנכת ביקורתית לבצע מהלך משמעותי, והיא מדגישה את ייחודו של תהליך למידה שהמשתתפים בו עתידים לעמוד בפני כיתות של תלמידים בתוך זמן קצר. מעבר לכך, התהליך מושפע רבות גם מהמקום שסמוחה־ברקני כמנחה נוטלת בו - כמי שמוכנה להביא אל הקורס גם את המורכבויות האישיות שלה, ובראשן ילדוּת בבית דובר ערבית שבו־בזמן השתיק אלמנט זהותי זה.
אחרית הדבר של רמי גודוביץ מתרחקת מהנושא הקונקרטי של הספר על מנת לאפשר מבט רחב יותר על משמעותה של פעילות חינוכית בחברה הסובלת מקונפליקט בעצימות גבוהה. הדוגמה המשמשת את גודוביץ להצגת טיעוניו הכלליים מגיעה מהקשר ישראלי (למחצה) אחר שבו קיימים פערים בין קבוצות שלכאורה אינם ניתנים לאיחוי. כך, המאמר מתאר פעילות חינוכית המתקיימת במסגרת פרויקט המפגיש בין שלושה גורמים בעלי רקע חברתי ותרבותי שונה בתכלית: ילדי פליטים דרום־סודנים שגדלו וחונכו בישראל אך גורשו ממנה; אנשי חינוך מאוגנדה, המדינה שבה נקלטו הילדים לאחר גירושם במוסד לימודי; ואנשי חינוך ופעילים חברתיים ישראלים, הפועלים לסייע לילדים להשתלב באופן מיטבי במקומם החדש. הדיון נסב סביב אתגרים וקונפליקטים שעלו במציאות היום־יום של הפרויקט ושהובילו להתנגשות בין הנורמות, קרי מערכות הערכים והאמונות של המשתתפים השונים. על מנת להעניק להם פשר נעזר גודוביץ במושג הקונפליקט הרדיקלי מתחום הפילוסופיה; מושג זה מאפשר לו לבקר שתי עמדות קוטביות הרווחות במסורת הפילוסופית ומבקשות לבאר את מושג הקונפליקט: הראשונה היא עמדתו של הרציונליסט, והשנייה - של הרלטיביסט. טענתו המרכזית היא כי היכולת לפעול במציאות רווית קונפליקטים דורשת הכרה בכך שמצבי קונפליקט הם מצבים שמזמנים מפגש בין בני אדם, על מורכבויותיהם, השפעותיהם ההדדיות וחולשותיהם, ולא רק מפגש בין תמונות עולם מופשטות. שיפור היכולת של הצדדים המצויים בקונפליקט להבין שזה הניצב מולם מורכב ממש כמותם, ושישנן בנמצא מגוון דרכים לתקשורת עימו, עשוי להוות צעד ראשון בדרך להגברת הסיכויים לתקשורת מוצלחת ביניהם.
כתיבה ומחיקה
במסכת אבות נכתב: אֱלִישָׁע בֶּן אֲבוּיָה אוֹמֵר, הַלּוֹמֵד יֶלֶד לְמָה הוּא דוֹמֶה, לִדְיוֹ כְתוּבָה עַל נְיָר חָדָשׁ. וְהַלּוֹמֵד זָקֵן לְמָה הוּא דוֹמֶה, לִדְיוֹ כְתוּבָה עַל נְיָר מָחוּק (משנה, סדר נזיקין, מסכת אבות, פרק ד', משנה כ').
אם נתחיל בגיל צעיר דיו, נדמה כי נוכל לכתוב משהו חדש עבור תלמידינו. תוכניות התערבות מוקדמות ותכנים מורכבים המועברים על ידי אנשי ונשות חינוך מודעים אינם צריכים להתאמץ למחוק שכבות של מסרים אחרים, ויש בכוחם לייצר עמדות פתוחות וביקורתיות בקרב לומדים צעירים. בה־בעת, בכולנו מקננת הידיעה כי הסכסוך היהודי־ערבי "זקן" כל כך ופניו השתנו פעמים רבות לאורך עשוריו הארוכים. הדיבור על אודותיו נתפס הן בתוך מערכת החינוך והן מחוצה לה כסיזיפי וחסר תועלת, והעיסוק בסוגיות הסכסוך נראה בעיני רבים כמעשה נטול חדווה, המעורר חששות ולעיתים אף תחושת מיאוס.
המסרים הסותרים שהלומדים חשופים להם נראים לעיתים כאקט של כתיבה ומחיקה - יד אחת כותבת מסר של דו־קיום ופתיחות אל האחר ויד אחרת מחזקת רגשות של לאומיות וזהות נבדלת בקרב הלומדים. האם לא ניתן יותר לדבר על הסכסוך? האם כתבנו ומחקנו פעמים רבות מדי? האם העיסוק בסכסוך שחוק ו"זקן" מכדי להיות משמעותי? בדבריו על מסכת זו מציע יעקב צ' מאיר פרשנות שונה מזו המקובלת, הרואה יתרונות בלומד הצעיר על פני הלומד הזקן, וטוען כי ייתכן שהיתרון הוא דווקא עבור הזקן היודע "שמה שהוא לומד היום עשוי להימחק מחר, ושגם אם יימחק יוכל להיכתב מחדש [...]" (מאיר, 2012). נוכל רק לקוות שפרשנות זו תהיה תקפה יום אחד גם לגבי הסוגיות העומדות בלב ספר זה.
מקורות
אלחאג', מאג'ד, 2003. "חינוך בצל הקונפליקט: הגמוניה תרבותית לעומת רב־תרבותיות נשלטת", בתוך: מאג'ד אלחאג' ואורי בן־אליעזר (עורכים), בשם הביטחון: סוציולוגיה של שלום ומלחמה בישראל בעידן משתנה, חיפה: אוניברסיטת חיפה ופרדס, עמ' 295-327.
אלוני, נמרוד, 1989. "על חובת המאבק החינוכי בכיבוש", חץ: רבעון להגות ולחינוך 2: 22-26.
גור, חגית (עורכת), 2005. מיליטריזם בחינוך, תל אביב: בבל.
טל, הילה, 2017. "פערים בין הצהרות למעשים במערכת החינוך בישראל: מדוע הם קיימים ומה הם משרתים?", גילוי דעת 11: 43-62.
יובל, אמנון, 2014. "מלימונדה ללימונים: פוליטיזציה פדגוגית של סטודנטים", דפים 58: 11-40.
כרמון, אמנון, 2013. "מדיניות מורים בשבר גיאולוגי־פדגוגי", בתוך: דן ענבר (עורך), החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך, המכון הישראלי לדמוקרטיה, עמ' 6-16.
לם, צבי, 1976. מלחמה וחינוך, תל אביב: עם עובד.
מאיר, יעקב צ', 2012. "דיו כתובה על נייר מחוק", הארץ, 9.3.2012.
מיכאלי, ניר, 2014. "מבוא: חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך הישראלית", בתוך: ניר מיכאלי (עורך), כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת ומכללת סמינר הקיבוצים, עמ' 9-29.
פוסטמן, ניל, 1998. קץ החינוך: הגדרה מחודשת למטרות בית הספר, תרגום: אמיר צוקרמן, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
פרוגל, שי, 2014. "מעורב בעל כורחו", בתוך: ניר מיכאלי (עורך), כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת ומכללת סמינר הקיבוצים, עמ' 75-93.
תמיר, יעל (יולי), 2013. "מורים בחזית: הוראת אזרחות בחברה מפוצלת", בתוך: דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל אביב: עם עובד, עמ' 288-306.
Bourdieu, Pierre et Jean-Claude Passeron, 1971. La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Les Editions de Minuit.
Bush, Kenneth D. and Dianna Saltarelli (eds.), 2000. The Two Faces of Education in Ethnic Conflict: Towards a Peacebuilding Education for Children, Florence, Unicef.
Davies, Lynn, 2004. Education and Conflict: Complexity and Chaos, London: Routledge.
Salomon, Gavriel, 2004. "Does Peace Education Make a Difference in the Context of an Intractable Conflict?", Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology 10(3): 257-274.
שער 1
נקודות פתיחה
הפרדה, הכחדה, הכחשה: נפקדותו הנוכחת של הסכסוך היהודי־ערבי מהחינוך בישראל
אמנון יובל
לפני כשני עשורים כתבה רות גביזון, משפטנית מוערכת ועטורת פרסים, כולל פרס ישראל לחקר המשפט ב-2011, את הדברים הבאים:
החינוך היהודי במדינת ישראל אינו יכול להתעלם מן ההיסטוריה של הקונפליקט ומן המחלוקת העמוקה שעדיין מלווה אותו. התעלמות כזאת רק מחלישה את יכולתם של התלמידים להתמודד כראוי עם הבעיות הקשורות בעימות היהודי־ערבי, והיא גם מקטינה את הסיכוי שיהיו מסוגלים לבקר את פעולותיה של מדינת ישראל ובכל זאת לחוש כלפיה רגשות של שייכות. תחושת הזהות חזקה יותר ובטוחה יותר ככל שהיא עשירה ומורכבת יותר - וזו עובדה שמערכת החינוך צריכה לראות תמיד לנגד עיניה (גביזון, 2002, עמ' 77).
אמירתה זו של גביזון מתחילת שנות האלפיים, שבאופן מעניין נכתבה דווקא במסגרת ניסיון להצדיק את היותה של מדינת ישראל מדינה יהודית, נשמעת היום כלקוחה מעידן רחוק ולא מוכר. אפשר למצוא עדיין מדי פעם דומות לה בבמות המזוהות עם השמאל הישראלי, אך לא על ידי דוברים המשתייכים, כמו גביזון, לזרם המרכזי בחברה הישראלית, ועוד פחות מכך על ידי מובילי מערכת החינוך - שרים, מפקחות ומנהלים. גם העיסוק באפשרות להשיג שלום יהודי־ערבי, שבשנות ה-90 של המאה הקודמת ותחילת שנות האלפיים היה מרכזי בזירה הציבורית הישראלית ועורר מחלוקת פוליטית חריפה, נעלם כמעט לחלוטין מסדר היום התקשורתי והחינוכי כאחד. מכיוון שהחברה היהודית בישראל רואה את עצמה כרודפת שלום ומקפידה להעביר דימוי עצמי זה לילדים כבר מגיל הגן (נשיא ואחרים, 2017), המונח "שלום" אמנם מוזכר עדיין מדי פעם במוסדות החינוך, למשל בטקסי יום הזיכרון, אך מדובר ביעד אמורפי ומופשט. כפי שטוענת שרת החינוך לשעבר יולי תמיר, הוא איבד כל קשר למציאות הממשית, שכן הוא "עבר 'עיבוד' מנושא אקטואלי מעורר מחלוקת לנושא אוטופי שאין לו מימוש מיידי" (תמיר, 2013, עמ' 293). זוהי, במילותיו של חוקר החינוך צבי לם, "אמונה בשלום שבאחרית הימים - כלומר, בתחום שאינו מחייב דבר" (לם, 1976, עמ' 64).
במאמר זה אטען כי הסכסוך היהודי־ערבי נוכח בדרכים שונות כמעט בכל תחום של חיינו. לעיתים מדובר בנוכחות גלויה, ישירה ומדוברת, ובמקרים אחרים בנוכחות נרמזת, סמויה או מושתקת. עם זאת, דומה שבמערכת החינוך בישראל נוטה הסכסוך להופיע יותר בצורתו השנייה: ממעטים לעסוק בו באופן מוצהר, ותכופות נמנעים במכוון מלגעת בו. אך גם כאשר הוא נעדר כביכול, עוצמתו ומשמעותו נותרות דרמטיות. שורה ארוכה של חלוקות מבניות, החלטות דמוגרפיות ובחירות של תכנים ופעילויות שאליהם ייחשפו תלמידים בבתי הספר נבנית, לעיתים שלא במודע, על המצע של הסכסוך ושל העוינות המתמשכת בין ישראלים־יהודים לערבים־פלסטינים. דומה שבעשור האחרון היעדרותו של הסכסוך היהודי־ערבי ושל הסוגיות הכרוכות בו ממערכת החינוך בישראל בכלל ומתוכניות הלימודים של משרד החינוך בפרט הפכה למובהקת במיוחד, ולמעשה כיום כמעט אין עוסקים בו עוד באופן ישיר - לא בהיסטוריה שלו, לא בהווה שלו ולא בפתרונות עתידיים אפשריים שלו. כאשר ישנו אזכור לסכסוך ולפעילויות הקשורות בו, הוא מופיע בדרך כלל בהקשר ביטחוני או צבאי (למשל, במפגש של תלמידים עם קציני צה"ל בכיתה י"ב).
לאורך המאמר אגע בכמה היבטים חשובים שיכולים, כך אני מקווה, לשפוך אור על נפקדותו של הסכסוך ממערכת החינוך, או ליתר דיוק - על נפקדותו־נוכחותו. הכינוי "נפקדים נוכחים" ניתן בשנות ה-50 לעקורים פלסטינים אשר ברחו וגורשו מבתיהם במהלך מלחמת העצמאות/נכבה ונאלצו להעתיק את מגוריהם למקומות אחרים בתחומי מדינת ישראל או ששבו (או סופחו) אליה לאחר המלחמה. עקירתם אפשרה למדינה להפקיע את רכושם מכוח חוק נכסי נפקדים אף על פי שהמשיכו לחיות בתוכה. הסופר דויד גרוסמן, בספרו נוכחים נפקדים מ-1992, טען ש"אם ב-1948 היו הפלסטינים בישראל 'אלה שאינם, אך למעשה ישנם' - הם הפכו במהלך השנים להיות 'אלה שישנם, ובעצם אינם'" (גרוסמן, 1992, עמ' 226). בכך כיוון גרוסמן לתהליך שבו יחסה המפלה, המנוכר, החשדני והמניפולטיבי ארוך השנים של המדינה כלפי אזרחיה הערבים הפך אותם לכאלה, ולכך שבהדרגה גם הם עצמם הפנימו - בהתנהלותם ובהגדרת הזהות שלהם - את אותה "נוכחות נפקדת".
בהמשך לכך, אנסה להראות שהסכסוך היהודי־ערבי מתאפיין בו־זמנית בנוכחות ובהיעדר במערכת החינוך הישראלית. לצורך כך אתייחס לא רק לנעשה במערכת זו עצמה אלא גם לתופעות רחבות יותר המאפיינות את החברה הישראלית, שהכרחי להבינן כדי לנתח את הזירה החינוכית. תחילה אסקור את האופן שבו מיוצג ובא לידי ביטוי הסכסוך היהודי־ערבי בשתי זירות מרכזיות אחרות בישראל - הפוליטיקה והתרבות - על מנת להראות כי הדינמיקה הנפקדת־נוכחת שלו מתרחשת במידה רבה גם בהן. לאחר מכן אדון בשתי הפרדיגמות החינוכיות הדומיננטיות בחינוך הממלכתי בישראל כיום - הניאו־ציונית והניאו־ליברלית. אטען שאף על פי שנראה לעיתים שיש ביניהן סתירה, למעשה הן משלימות זו את זו, דבר שניכר במיוחד בתרומתן המשותפת להימנעות מהעיסוק בסכסוך היהודי־ערבי. בחלקו השלישי של המאמר אנתח את מנגנוני ההפרדה (סגרגציה), הן הפיזיים והן התודעתיים, בין ערבים ליהודים במרחב החינוכי והחברתי בישראל. טענתי היא כי הפרדה זו תורמת אף היא תרומה נכבדה לשתיקה החינוכית בנוגע לסכסוך. לבסוף, בחלק הרביעי והאחרון, אבדוק כיצד הפרדה זו מתורגמת להבדלים משמעותיים ברמת האוטונומיה של זרמי חינוך שונים בישראל, החל מהחינוך הממלכתי־דתי, הזוכה לעצמאות רבה, ועד לחינוך הממלכתי בחברה הערבית, הסובל מפיקוח קפדני וכתוצאה מכך נאלץ גם הוא להשתתף במעגל השתיקה בנוגע לסכסוך, למשמעותו ולמקורותיו.
שתיקה רועמת: הסכסוך בזירה הפוליטית ובזירה התרבותית
הצמצום הדרמטי בעיסוק בסכסוך היהודי־ערבי בשנים האחרונות בישראל ניכר לא רק בתחום החינוך אלא גם, ואולי קודם כול, בזירות חברתיות מרכזיות אחרות כגון הפוליטיקה והתרבות. בדיון הציבורי־פוליטי הישראלי נראה שנקודת הזמן שבה התאייד הדיבור על הסכסוך ועל האפשרות להגיע לפיוס היתה שנת 2009 ושני האירועים הדרמטיים שהתרחשו בה: בתחילתה השתוללה מלחמה בין צה"ל לחמאס (מבצע "עופרת יצוקה"), שהחמירה את השנאה בין יהודים לערבים ואת הייאוש מהאפשרות להשיג שלום; ובהמשכה החליף נתניהו את אולמרט בראשות הממשלה, והפסיק לחלוטין את המשא ומתן לשלום עם נשיא הרשות הפלסטינית מחמוד עבאס. באותה שנה עוד הספיק אולמרט להביע צער על מות פלסטינים לא מעורבים, ונתניהו ביטא את תמיכתו בפתרון שתי המדינות בנאום בר־אילן, אך משם והלאה אמירות מסוגים אלה הפכו להיות בלתי לגיטימיות וכמעט בלתי מתקבלות על הדעת מצד השלטון בפרט ובקרב הזרם המרכזי הפוליטי בישראל בכלל. השתיקה בנושא הסכסוך היתה רועמת במיוחד במחאה החברתית של 2011, שמוביליה העלו על סדר היום בנחרצות ובנחישות עשרות סוגיות כלכליות וחברתיות הקשורות באי־צדק ובאי־שוויון, אך נמנעו באופן בולט - כחלק מאתוס א־פוליטי של "לא ימין ולא שמאל, הערבות מעל הכול" שנועד ליצור קונצנזוס סביב המאבק (רם ופילק, 2013, עמ' 22) - מלעסוק לא רק בסוגיות כמו היעדר אופק של שלום והכיבוש הישראלי, אלא אף בסוגיות הקשורות לסכסוך שיש להן השלכות כלכליות מרחיקות לכת על החברה הישראלית, כמו תעדוף תקציבי של ההתנחלויות.
מגמת ההתעלמות מהיבטים שונים של הסכסוך בלטה בעשור האחרון גם בקרב מנהיגים פוליטיים אופוזיציוניים, ובעיקר אלה שעמדו בראש מפלגת העבודה - שלי יחימוביץ', יצחק הרצוג, אבי גבאי ועמיר פרץ - שלכאורה המשיכו את מורשת רבין אך למעשה הקו האידיאולוגי שהובילו התרכז בהיבטים כלכליים וחברתיים. ארבע מערכות בחירות רצופות בשנים 2019-2021 חידדו עד כמה הפך נושא הסכסוך לשולי בקרב החברה היהודית בישראל. ההתייחסות היחידה אליו (שלא מצד מרכיביה של מפלגת הרשימה המשותפת) היתה מצד מפלגות הימין, לרוב בהקשר של זריעת פחד מפני ערבים והסתה נגדם, או של פיזור הבטחות על הקמת התנחלויות וסיפוח חד־צדדי.
בקרב מפלגות השמאל־מרכז הציוני, שהתזוזה ימינה של הציבור הישראלי בעשור האחרון גרמה להן לבצע התאמות אידיאולוגיות או לפחות רטוריות, עצם הדיבור על שלום ועל הדרכים להגיע אליו, שלא לדבר על התייחסות למציאות הכיבוש, נעלם כליל ממסעות הבחירות, כולל במקרה של מרצ, שבעבר נשאה מסרים אלה כדגל מרכזי. משבר הקורונה שפרץ במרץ 2021 העניק גושפנקא נוספת להתעלמות הגורפת משאלות הסכסוך לטובת הסוגיות הבריאותיות והכלכליות. מובן, עם זאת, שהתעלמות זו אין פירושה שהסכסוך אינו מותיר את חותמו על הפוליטיקה, נהפוך הוא - להעמקתו יש השלכות ברורות: נסיגה של השמאל־מרכז היהודי־ציוני מחזון שתי המדינות, שכאמור עוד ביוני 2009 אפילו נתניהו אימץ אותו לרגע, גם אם רק מן השפה ולחוץ; דחיקתם של חברי כנסת ערבים אל מחוץ לרשימות של המפלגות הציוניות; ודה־לגיטימציה מתמשכת למפלגת הרשימה המשותפת.4
גם בזרם המרכזי של התרבות הישראלית־יהודית נראה שבעשור האחרון העיסוק בסכסוך פחת מאוד, וכאשר הוא בכל זאת מתרחש זה נעשה מנקודת מבט צרה ביותר: התמקדות באנשי כוחות הביטחון והקשיים שהם נאלצים להתמודד איתם. הבחירה בנקודת מבט זו יוצרת אצל צופים רבים אמפתיה כלפי חיילים, שוטרים ואנשי שב"כ, ובמקביל מטשטשת את ההקשר הרחב שבמסגרתו הם נדרשים לפעול. בהקשר זה אפשר לציין, למשל, שתי סדרות שזכו להצלחה רבה: סדרת הדרמה פאודה (2015 ואילך), המתרכזת ביחידת מסתערבים, וסדרת הדוקו־ריאליטי מחוז ירושלים (2019), המתרכזת בפעילותם של שוטרים באזורי עימות. גם סרטו המצליח של שמוליק מעוז פוקסטרוט (2017), שקו העלילה המניע אותו הוא תקרית שמעורבת בה קבוצת חיילים במחסום בשטחים, מתמקד בחוויה של חיילים ישראלים (ושל משפחתו של אחד מהם) בתנאי עימות. ברשימה זו אפשר לכלול אפילו את הסדרה הנערים, הפקה אמריקאית־ישראלית (2019) שאמנם ספגה ביקורת מימין כיוון שהוצגה בה גם נקודת מבט פלסטינית, אך במרכזה דמותו של חוקר החטיבה היהודית בשב"כ שמגיע ממשפחה דתית־ימנית.
לעומת זאת, סדרה דוקומנטרית איכותית כמו שיעור מולדת (2019), שמציגה את ההיסטוריה המורכבת של הסכסוך היהודי־ערבי מנקודות מבט מגוונות של היסטוריונים ערבים ויהודים ומנכיחה בין היתר את הנרטיב הפלסטיני, לא רק שלא זכתה לצפייה רבה אלא אף כמעט שלא עוררה תגובות - גם לא עוינות - אולי משום ששודרה בערוץ נישה (הוט 8) והקפידה שלא להתלהם.5 גם אסופת סיפורים קצרים על מציאות הכיבוש הישראלי בגדה המערבית ובמזרח ירושלים (ובעקיפין גם ברצועת עזה), שנכתבה על ידי של שלל סופרים מן העולם, חלקם ידועים כמו מריו ורגס יוסה, ופורסמה ב-2017 בעברית בהוצאת ידיעות ספרים (ולדמן ושייבון, 2017), מהגדולות בישראל, לא הותירה כמעט חותם בדיון הציבורי. אותם דברים אמורים, וביתר שאת, ברוב הסרטים, הספרים והצגות התיאטרון שהוצגו או פורסמו בבמות שוליות שאינן מוכרות לקהל הרחב, ועסקו בכיבוש באופן ביקורתי, חתרני או לא קונפורמי אחר. היוצאים מן הכלל בהקשר זה היו מספר קטן של הצגות, מופעים וסרטים (כמו ההצגה אסירי הכיבוש [2019] שיצרה עינת ויצמן והסרט התיעודי לאה צמל, עורכת דין [2019] שביימו רחל לאה ג'ונס ופיליפ בלאיש) שזכו לסיקור תקשורתי רב לכמה רגעים בשל מחאות והפגנות הימין נגדם ובשל העובדה ששרת התרבות דאז מירי רגב ניסתה לבטל את הצגתם בפני קהל ואיימה בסנקציות שונות על מוסדות התרבות שהציגו אותם או תמכו בהם כלכלית.6 חשוב לשים לב שגם במקרים יוצאי דופן אלה, למעשה הדיון הציבורי לא היה על היצירות עצמן אלא על הסנקציות שראוי לנקוט נגדן. נראה, אם כן, שעיסוק מהותי בסכסוך על צדדיו השונים הוא בעיקרו נחלת העבר בחברה הישראלית־יהודית, ואם כבר מתייחסים אליו, הרי ההתייחסות נוגעת בעיקר לעבודה הקשה שנדרשים כוחות הביטחון לבצע על מנת "לנהל" אותו.7
נראה שאחת הסיבות להיעלמותו ההדרגתית של הדיון הציבורי על הסכסוך היהודי־ערבי בשני העשורים האחרונים היא התבססותו של משטר ייצוג פוסט־מודרני, שבו ניגודים מוכרים - בין פנים לחוץ, בין טוב לרע, בין מלחמה לשלום, בין אמת לשקר ובין מציאות לדימוי - מאבדים מתוקפם, והגבולות ביניהם הופכים למעורפלים. משבר ייצוג זה גורם לכך ש"כל סימן עשוי [...] להתפרש בשני כיוונים סותרים בעת ובעונה אחת" (אזולאי ואופיר, 2002, עמ' 95). בעוד שבשנות ה-90 תהליך השלום פילג את החברה הישראלית באופן כמעט בינארי לתומכים ולמתנגדים, העמימות שליוותה אותו בהמשך - שהיתה בין היתר תוצאה של פערים גדולים בין רטוריקה למעשים, שימוש במניפולציות פוליטיות, הפצה מסיבית של דיס־אינפורמציה וכיוצא באלה - הקשתה מאוד להמשיך להתייחס אליו באופן חד־משמעי. תוכנית השלום של הנשיא טראמפ מינואר 2020 יכולה לשמש כדוגמה לכך. האם תוכנית זו, המעניקה הכשר רשמי לחלק ניכר מן הכיבוש הישראלי ובו־בזמן מקדמת, לפחות לכאורה, את הרעיון של מדינה פלסטינית, מקרבת את השלום או מקרבת את המלחמה? האם היא "ימנית" או "שמאלית"?
בהמשך לכך, נדמה שגם גבולותיו של "הסכסוך", ממש כמו גבולותיה של מדינת ישראל, הולכים והופכים למעורפלים משנה לשנה, או לכל הפחות ממשיכים להיות חסרי קווי מתאר ברורים, כפי שהיו למעשה מאז גלי ההגירה הראשונים של יהודים לפלשתינה בסוף המאה ה-19 ותחילת המאה ה-20. כפי שטוען אמל ג'מאל, במידה רבה "הסכסוך נסב על עצם הגדרת הסכסוך" (ג'מאל, 2019א, עמ' 569). לדבריו, אחת השאלות שחשוב לשאול בהקשר זה היא: האם במרכז הסכסוך עומד מאבק חומרי על השליטה במשאבים כגון טריטוריה, מים ואוצרות טבע, או מאבק סמלי בעיקרו, בעל מאפיינים פסיכולוגיים ותרבותיים, של כל אחד מהצדדים על כך שהצד השני יכיר ברכיבי הזהות הפרטיקולריים שלו ויעניק לגיטימציה לעיקרי הנרטיב המכונן שלו? לשון אחר, האם הבעיה היא בעיקרה אונטולוגית או אפיסטמולוגית? או שמא לא ניתן להפריד כלל בין שני המימדים הללו?
בהקשר זה, אפשר להוסיף ולשאול כיצד ראוי להגדיר את הצדדים הניצים בסכסוך - האם מדובר בסכסוך בין יהודים לערבים באשר הם? אם כך, אפשר לשאול מדוע לא מעט יהודים באירופה ובארה"ב תומכים במאבק הפלסטיני לעצמאות. האם מדובר בסכסוך בין מדינת ישראל לבין מדינות ערב? אם כך, אפשר לשאול מדוע חלק ממדינות אלה חתמו החל מסוף שנות ה-70 על הסכמי שלום עם ישראל (וב-2020 הצטרפו אליהן איחוד האמירויות הערביות, בחריין, סודאן ומרוקו). האם מדובר בסכסוך בין כל היהודים וכל הערבים החיים בשטח שבין הים לירדן, כולל הערבים אזרחי ישראל? אם כך, אפשר לשאול מדוע רבים מאלה האחרונים מעוניינים להישאר אזרחים ישראלים ורבים מהם אף מגדירים את עצמם בשנים האחרונות כ"ישראלים" (פייטלסון, 2019). האם מדובר בסכסוך קולוניאלי מקומי ומוגבל בין יהודים אזרחי ישראל לבין פלסטינים שסובלים מהשליטה הישראלית בגדה המערבית (ובאופן עקיף יותר ברצועת עזה)? אם כך, אפשר לשאול מדוע כה רבים ברחבי העולם, כולל באזורים נטולי קשר תרבותי או פוליטי למזרח התיכון, מייחסים לסכסוך זה חשיבות עצומה, חשים ומבטאים הזדהות עמוקה עם אחד משני הצדדים ורואים בעמדתם לגבי הסכסוך חלק חשוב מזהותם. ולבסוף, האם מדובר בכלל בסכסוך בין שתי קבוצות בעלות מאפיינים אתניים או תרבותיים או דתיים חד־משמעיים ומוגדרים היטב? האין מדובר כאן למעשה בהתנגשות הטומנת בחובה בזעיר אנפין באופן מורכב וקשה להתרה את רוב חלוקות המפתח העולמיות של המאה האחרונה בין ערכים, קבוצות ופרקטיקות - ימין ושמאל, ניאו־לאומיות ורב־תרבותיות, גלובליזציה ולוקאל־פטריוטיזם, דמוקרטיה ומסורתיות, קולוניאליזם ודה־קולוניזציה, רגישות לזכויות אדם ואוטוריטריות, מערב ומזרח, יהודים ולא יהודים - וזו הסיבה שהיא נמצאת (או לפחות נמצאה עד תחילת העשור הקודם) באופן תמידי במרכז סדר היום התקשורתי והתודעתי בעולם?
אפשר לראות, אם כן, כי ההיבטים הרבים והשונים של הסכסוך - טריטוריאליים, כלכליים, פוליטיים, תרבותיים, פסיכולוגיים - מקשים על הגדרה מדויקת וברורה שלו. נראה כי בעיה זו הולכת ומתגברת גם בשל שינוי תודעתי מקיף שבמסגרתו הנרטיב האישי והפוליטיקה של הזהויות מתחזקים כגורמים המעצבים את הפרקטיקות היום־יומיות על חשבון הגורמים המסורתיים שעיצבו אותן בעבר - נרטיבים קולקטיביים וחשיבה פוליטית המתמקדת במשאבים חומריים. כל אלה מובילים לייאוש או לפחות ללאות מעיסוק בסכסוך - שאפשר להגדירו הן כיהודי־ערבי (כפי שנעשה בדרך כלל לאורך אסופה זו), הן כציוני־פלסטיני, הן כהתיישבותי־ילידי, הן כיהודי־מוסלמי והן במגוון צורות נוספות - ולהשתרשות התפיסה בקרב הזרם המרכזי הישראלי שבעיה כל כך מעורפלת אי־אפשר לפתור אלא רק "לנהל", בדומה לאותו "רסיס בישבן" שאליו השווה אותה בזמנו נפתלי בנט (בריינר, 2013), או לכל היותר "לצמצם" (גודמן, 2017). בהקשר זה יש חשיבות גם לעניין ההולך ופוחת בסוגיה הפלסטינית מצד העולם בעשור האחרון, מגמה הנובעת מכך שהיא נמשכת זמן רב כל כך ונראית כמצויה במבוי סתום, שסדר היום העולמי עבר להתמקד בסוגיות גלובליות בוערות כמו משבר האקלים, ושישראל תחת שלטונו הארוך של נתניהו הצליחה לשכנע את מנהיגי המעצמות שאין הכרח לפתור את הסכסוך כדי לממש יעדים כלכליים וגיאו־פוליטיים חשובים.
עם זאת, השתיקה בכל הנוגע לסכסוך היהודי־ערבי בתרבות ובפוליטיקה אינה נובעת רק מעייפות של ישראלים (ושל דעת הקהל העולמית) מעיסוק בנושא זה, מאי־הבנה לגבי משמעותו וגבולותיו, או מחוסר עניין בו, אלא גם, ואולי יותר מכול, מעיצוב מחודש של גבולות האסור והמותר בדיון הציבורי בישראל. במסגרת עיצוב זה - שנובע במידה רבה מהתעצמותן של הרשתות החברתיות וההיגיון המקטב המפעיל אותן - הבעת אמפתיה לסבל פלסטיני או לחילופין הבעת ביקורת על התנהלות הצד הישראלי בסכסוך במרחב הציבורי הישראלי זוכים באופן כמעט אוטומטי לתגובות חריפות, לניסיונות השתקה, ואף מובילים לאיומים מילוליים ולעיתים אף פיזיים. אי לכך, כפי שכבר צוין, שתיקה זו רחוקה מלהעיד על היעדר הרלבנטיות של הסכסוך לחיי היום־יום של אזרחים ישראלים; לעיתים נדמה שאולי ההיפך הוא הנכון: דווקא השתיקה - ואולי עוד יותר ממנה, השתיקה לגבי השתיקה בנוגע לנושא שפעם עמד במרכז כל דיון פוליטי - היא המעידה על המאמצים האדירים שנעשים כדי להכחיש ולהדחיק את מקומו המרכזי של הסכסוך, והכיבוש הקשור בו, בעיצוב הזהות של הקבוצות השונות המרכיבות את החברה הישראלית.8 אבחנה זו נכונה גם לגבי ישראלים צעירים רבים, שאינם יודעים כמעט דבר על הסכסוך ואינם מתעניינים בו, אך הוא ממשיך "להתעניין" בהם באופנים שונים שהם לאו דווקא מודעים להם.
בעוד שהמאמצים שניכרים בציבוריות הישראלית להתעלם מקיומו של הסכסוך בכללותו או לפחות להמעיט מאוד מחשיבותו הם חדשים יחסית, המאמצים למחוק מהתודעה היבטים מכוננים שלו הם ישנים בהרבה. כוונתי כאן היא לכל מה שנוגע לאירועי מלחמת 1948 (וספיחיה), המכונים בפי הצד היהודי מלחמת העצמאות או הקוממיות ובפי הצד הערבי - הנכבה ("האסון"). כידוע, העזיבה/בריחה המסיבית של רוב התושבים הפלסטינים במהלך המלחמה ואחריה - שלמצער חלק ממנה היה תוצאה ישירה של פרקטיקות גירוש שנקט הצד היהודי, כמו גם מניעת חזרתם של רובם המוחלט של תושבים אלה לבתיהם לאחר סיום המלחמה, שיכון יהודים בבתיהם של חלק מהמגורשים, השמדת כמות גדולה של היבול החקלאי הערבי ובזיזת רכוש שהשאירו מאחור הבורחים, החרמת נדל"ן פלסטיני וכן הרס מאות כפרים פלסטיניים והקמת יישובים יהודיים ויערות קק"ל על חורבותיהם על ידי המדינה - הביאה לכך שהרוב הערבי בפלשתינה/ארץ ישראל הפך תוך חודשים ספורים למיעוט במדינת ישראל הצעירה (מוריס, 1991; Morris, 2002; Yiftachel, 2006). מאז ועד היום נעשה מאמץ אקטיבי ומכוון בקרב החברה היהודית בישראל למחוק את עקבותיה של התפתחות דרמטית זו - הן את המציאות ששררה לפני 1948 והן את מה שאירע בזמן המלחמה ובעקבותיה - מתוך חשש שהנכחתה וההכרה בה עלולות לערער הן את מעמדה של מדינת ישראל בזירה הבין־לאומית והן את תחושת צדקת הדרך של אזרחי המדינה. מחיקה זו, כפי שהיטיב להראות הסוציולוג אורי רם, התבצעה בשלוש רמות משלימות: רמה פיזית - גירוש, החרבת כפרים, מניעת חזרה של פלסטינים בסיום המלחמה, ושיכון עולים במקום התושבים שגורשו ונמלטו; רמה נרטיבית - תיאור סלקטיבי ומוטה מאוד של הסכסוך בכלל ושל מלחמת 1948 בפרט במסמכים רשמיים, בספרים (כולל, ובמיוחד, בספרי לימוד לבתי הספר), שירים, סרטים, שלטים במרחב הציבורי וכיוצא באלה ייצוגים; ורמה סמלית - "ייהוד" שמות של מקומות, עיצוב מחדש של מפות, איון כמעט מוחלט של השפה הערבית באזורים שבהם חי רוב יהודי ועוד (רם, 2016). בעוד שמלחמת ששת הימים ותוצאותיה עדיין עולות לדיון פה ושם,9 התייחסות ביקורתית כלפי מלחמת 1948 בחברה היהודית־ציונית היא כמעט בגדר טאבו, לפחות מאז תחילת שנות ה-50.10 אם יש זיכרון קולקטיבי לגביה, הוא מה שכינה האנתרופולוג דני רבינוביץ "זיכרון ריק" - זיכרון שהוא לא רק סלקטיבי, אלא גם מלא בפרטים חסרי משמעות לגבי התמונה הגדולה (רבינוביץ, 1993).
בסופו של דבר, נראה כי פעולות ההעלמה והמחיקה של המציאות ההיסטורית, כמו גם של המציאות העכשווית, הקשורה לסכסוך היהודי־ערבי, נובעות - ונבעו מאז קום המדינה - במידה רבה מהסתירה ההולכת וגוברת בין הצורך של רובה המכריע של החברה הישראלית־יהודית להיתפס, הן בעיני עצמה והן בעיני אחרים, כמתקדמת, מוסרית ודמוקרטית, לבין מה שהתרחש ועדיין מתרחש במפגש שלה עם האוכלוסייה הערבית החיה בקרבתה, בין אם זו שנמצאת בתוך גבולותיה הרשמיים של מדינת ישראל ובין אם זו שנמצאת מחוצה להם, בשטחים שנכבשו ב-1967. הדיסוננס הקוגניטיבי הזה מייצר שורה של פיצולים במציאות הישראלית, שניכרים בהתנהלות החברה היהודית בישראל ובמידה מסוימת אף בזו הערבית: בין הצהרות למעשים בפועל, בין גאווה לבושה, בין תודעה להתנהגות. הנעשה בהקשר זה בתחום החינוך בישראל, אם כן, אינו יוצא דופן בכל הנוגע ליחס לסכסוך היהודי־ערבי, אלא מהווה חלק ממגמה כוללת בחברה הישראלית - מגמה של שתיקה והתעלמות מהסכסוך מצד אחד, ונוכחות דרמטית ומעצבת שלו בחיי היום־יום, מצד שני.
*המשך הפרק בספר המלא*

הקדמה
אמנון יובל, דפנה יצחקי
על החינוך בישראל נכתבו וממשיכים להיכתב ספרים ומאמרים רבים. בכל אחת מן האוניברסיטאות בישראל קיימת מחלקה לחינוך שחלק מהסגל שלה מתמחה בסוגיות חינוכיות הרלבנטיות לישראל, ועיסוק רב בנושא זה - תיאורטי ופרקטי כאחד - מאפיין כמובן גם את המכללות להוראה. הנושאים הנחקרים והנלמדים מגוונים: החל ברפורמות שמוביל משרד החינוך בישראל, עבור דרך ניתוח של חומרי הלימוד במקצועות השונים, המשך בניתוח הזרמים החינוכיים השונים בישראל והתפיסות הפדגוגיות המנחות אותם, וכלה בשאלות כמותיות ואיכותניות ביחס להטמעת טכנולוגיות חדשות בבתי הספר.
הסכסוך היהודי־ערבי הוא אחד הנושאים המדוברים והנחקרים ביותר הן באקדמיה והן מחוצה לה. בשנות קיומו הוא מושך תשומת לב רבה הן בעולם והן, באופן טבעי, במדינות המזרח התיכון וכמובן בישראל. חוקרים, עיתונאים, פוליטיקאים ואנשי צבא פרסמו במהלך השנים אין־ספור טקסטים שעסקו בהיסטוריה של הסכסוך, בסיבות לקיומו ולהתמשכותו, ברעיונות כיצד לפתור אותו, בהשוואתו לסכסוכים אחרים וכן הלאה. עם זאת, באופן מעניין, ספרות המחקר העוסקת בזיקות בין שני הנושאים האלה - חינוך בישראל והסכסוך היהודי־ערבי - הינה מצומצמת באופן יחסי.
בדיונים של קבוצת המחקר, שאת פירות עבודתה העיקריים מציג ספר זה ושרוב חבריה מרצות ומרצים המלמדים במכללות לחינוך המכשירות מורות ומורים, ניסינו תחילה למפות את הסוגיות המרכזיות בחינוך בישראל שנבדקו ושראוי להמשיך לבדוק בהקשר של הסכסוך היהודי־ערבי, את השאלות המרכזיות שנשאלו בהקשרים אלה, ואת השאלות שטרם נשאלו או טרם נענו במחקר באופן מספק. מצאנו חמש סוגיות כאלה:
1. המדיניות והחזון של משרד החינוך - מהן הפרדיגמות החינוכיות המעצבות את התנהלות משרד החינוך ואת בתי הספר הממלכתיים בישראל? מהן הזיקות בינן לבין גישתם של התלמידים והתלמידות, כמו גם המורים והמורות, לסכסוך?
2. המבנה של מערכת החינוך והאופן שבו היא מתוקצבת - מהן הזיקות בין המבנה של מערכת החינוך בישראל לבין היחסים בין יהודים לערבים1 והדינמיקה של הסכסוך היהודי־ערבי? מהן הזיקות בין המדיניות התקציבית של מדינת ישראל בכלל ושל משרד החינוך בפרט לבין הסכסוך?
3. תוכניות הלימוד וספרי הלימוד בזרמי החינוך השונים בישראל במקצועות רבי־המלל (היסטוריה, ספרות, תנ"ך, הבעה, אזרחות, גיאוגרפיה, תרבות יהודית וישראלית) - מהם הנרטיבים המרכזיים המודגשים בתוכניות הלימוד של מקצועות אלה? אילו דימויים של יהודים וערבים אפשר למצוא בספרי הלימוד? האם אפשר לאתר בהם מנעד רחב של נרטיבים ודימויים או שניכרת אחידות בהיבטים אלה? אילו גורמים מעצבים את אופיים של ספרי הלימוד? אילו הבדלים אפשר למצוא בין זרמי החינוך השונים מבחינות אלה?
4. ההוראה/למידה המתבצעת בפועל בבתי הספר - כיצד, אם בכלל, נלמד הסכסוך היהודי־ערבי או היבטים הרלבנטיים לו בבתי הספר בישראל? אילו מקצועות עוסקים בו, באיזה אופן ובאיזו מידה? מהי מידת הפיקוח על כך? באילו אופנים ההתייחסות לנושא זה באה לידי ביטוי מחוץ לשיעורים הסדירים (טקסים, טיולים, סיורים, הרצאות, סדנאות של עמותות חיצוניות)? באיזו מידה התרבות המיליטריסטית של החברה הישראלית חודרת לחינוך הבית־ספרי ומהי המשמעות של חדירה זו לגבי יחסי יהודים־ערבים ולגבי הבנת הסכסוך על ידי התלמידות והתלמידים? אילו פעילויות פדגוגיות העוסקות בקיום המשותף - ובראשן מפגשים בין תלמידים ערבים ליהודים - נערכות בבתי הספר? האם פעילויות אלה זוכות לתמיכת הממסד החינוכי או שהן בעיקרן תוצאה של יוזמות החותרות "נגד הזרם"? עד כמה הן אפקטיביות בשינוי עמדות התלמידות והתלמידים?
5. לימודי העברית והערבית בישראל - באיזו מידה ובאילו אופנים נלמדת השפה הערבית בישראל? מהם ההבדלים הכמותיים והאיכותיים בין לימוד עברית ללימוד ערבית בבתי הספר השונים? מהו מעמדם של לימודי השפה הערבית, התרבות הערבית והמורשת הערבית בבתי הספר שלומדים בהם יהודים, ובראשם אלה השייכים לזרם הממלכתי, ולהיפך - כיצד ובאיזו מידה נלמדות השפה העברית והמורשת היהודית בבתי הספר של הזרם הממלכתי הערבי?
זה המקום לציין שלא כל הנושאים הללו זוכים לייצוג שווה באסופה שלפניכם. חלקם - כמו חקר ספרי הלימוד - מהווים את לב־ליבם של כמה מאמרים, ואילו אחרים - כמו מבנה מערכת החינוך - נדונים פחות. עם זאת, נראה שכל חמש הסוגיות קשורות בזיקות שונות ומורכבות זו לזו, ולכן ניתוח של אחת מהן בהקשר מסוים מוביל לרוב לחשיבה, ולו עקיפה, גם על האחרות, או לפחות על חלקן. את כל אחת מהסוגיות אפשר וראוי לחקור לא רק בהקשר של החינוך הממלכתי אלא גם בהקשרים חינוכיים אחרים - של בתי ספר שאינם משתייכים לזרם הממלכתי, של החינוך הבלתי פורמלי ושל ההשכלה הגבוהה, ובפרט של מוסדות להכשרת מורות ומורים.
חינוך כפתרון או כבעיה?
לפני שנצלול לאורך הספר לתוך המקרה הספציפי של החינוך בישראל וזיקותיו לסכסוך היהודי־ערבי, נראה לנו נחוץ ואף חיוני להעלות לדיון שאלה מקדימה, רחבה יותר: מהי השפעת החינוך על החברה שבה הוא מתקיים? האם חינוך הוא כלי אפקטיבי לתיקון החברה או לפחות בעל פוטנציאל לתיקון כזה? אף על פי שרוב העוסקים בחינוך יענו על כך באופן אוטומטי בחיוב, שכן אחרת יתקשו להסביר לעצמם ולסביבה מדוע פנו לתחום זה מלכתחילה, ישנם חוקרים המטילים ספק בעצם האפשרות שחינוך בכוחו לשנות את המציאות לטובה, ודאי שבכל הנוגע לפתרון סכסוכים או למיתונם. ביניהם יש המדגישים דווקא את הפוטנציאל השלילי שלו, ואחרים - את הטענה שיותר משהוא מעצב את המציאות החברתית, הוא מעוצב על ידה ולמעשה מהווה השתקפות של העולם החוץ־חינוכי.
חוקרת החינוך לין דייוויס, שחקרה את הקשר בין חינוך לבין סכסוכים, מציגה כנראה את הגישה הפסימית ביותר. דייוויס טוענת שלא זו בלבד שבתי ספר אינם נוטים לקדם פתרונות של שלום, אלא שהם מעודדים באופן יום־יומי חשיבה אלימה וצורות אלימות מגוונות. לדידה, מדובר ברמות שונות של אלימות המזינות זו את זו: עידוד גלוי ורשמי של בתי ספר לקחת חלק במלחמות שהמדינה מעורבת בהן ולנקוט אלימות כנגד מי שנתפסים כאויבי המדינה; שתיקה ואי־התערבות בנוגע לאלימות בין תלמידים ואף בין מורים לתלמידים בין כותלי בית הספר; ו"ברוטליות לא פורמלית" הנוכחת בבתי ספר בשל תרבות המבחנים, השְלטת משמעת באמצעות הפחדה, עידוד לתחרותיות ויצירת חרדה מכישלון. כל אלה מצריכים, לדעתה, הטלת ספק גדול בטענה שבתי הספר מקדמים את הטוב החברתי ואת השכנת השלום (Davies, 2004, chapters 6, 7).2 חוקרים אחרים פוסלים את האפשרות שמערכת החינוך תביא לשינוי חברתי - חיובי או שלילי - בשל סיבות מוסדיות מובנות. לדבריהם, תפקידה המרכזי של מערכת החינוך בכל חברה, כולל חברות דמוקרטיות, הוא שעתוק של המבנה החברתי והערכים החברתיים הדומיננטיים. רק כאשר אלה משתנים ברמה הכלל־חברתית, הם מחלחלים בהדרגה ובאיטיות לתוך בתי הספר (Bourdieu et Passeron, 1971). המוסד החינוכי אינו סוכן שינוי אלא הוא מושא לשינוי בעקבות שינויים רחבים יותר המתחוללים בחברה. אחד הגורמים המוזכרים בהקשר זה הוא האינטרס שיש לכל מוסד באשר הוא לשמור על יציבותו ולמנוע ככל האפשר שיח ביקורתי - שהוא הן התנאי ליצירתו של שינוי והן תוצאתו - כלפי התנהלותו. כך, במציאות הישראלית, גם כאשר משרד החינוך מצהיר, בעקבות לחצים וציפיות מבחוץ, על מדיניות מתקנת - למשל, על חתירה לשוויון מגדרי או לשוויון הזדמנויות - במקרים רבים השינויים המתרחשים בעקבות זאת הם סמליים בלבד, בעוד שהליבה אינה משתנה (טל, 2017).
גם יולי תמיר, שרת החינוך לשעבר, מאמינה כי מערכות חינוך הן מטבען שמרניות: "שום מהלך מוסרי חדשני מרחיק לכת לא צמח בכיתה", כותבת תמיר. "קריסתה של ברית המועצות, נפילתה של חומת ברלין, פתיחת סין למערב, האביב הערבי או המחאה בתל אביב - כולם צמחו מתוך חוסר אמון בשלטון, ובכללו במערכת החינוך" (תמיר, 2013, עמ' 296). כיוון ביקורתי זה זוכה לחיזוק במחקרים שהראו כי בתחום האזרחות, למשל, הלימוד מדגיש את התפקיד הסביל של האזרחים דרך התמקדות בחשיבותם של הציות לחוק ושל השמירה על הסדר (איכילוב מסוכמת אצל אלחאג', 2003). לכך אפשר להוסיף את הטענה שקיים קשר הדוק בין מה שנתפס כהצטיינות במוסדות החינוך ובחברה בכלל לבין התנהגות צייתנית וקונפורמית. לאליטות חברתיות, שאנשיהן תופסים את העמדות המתאימות ביותר לחולל שינויים מערכתיים ותפיסתיים, והן לרוב גם בעלות המיומנויות והכישורים הנחוצים, אין בדרך כלל אינטרס לבקר את המערכת שמעניקה להן מוניטין ופריבילגיות, וכך נוצר מעגל קסמים של שעתוק (יובל, 2014).
נדבך שלישי לעמדה זו ביחס למקומו של החינוך בשינוי המציאות מציג חוקר החינוך צבי לם, הטוען כי "החינוך הוא המוסד הפגיע ביותר בחברה" ולכן הוא מנוצל על ידי המוסדות האחרים, ובעיקר המוסד הפוליטי, למטרותיהם. ניצול זה נעשה לרוב בהסכמה, שכן המחנכים "משתכנעים שבשרתם את מגמותיו של המוסד הפוליטי הם משרתים את עניינו של החינוך" (לם, 1976, עמ' 76). יישור קו חוזר ונשנה זה של המוסד החינוכי עם המוסד הפוליטי פוגע באופן עמוק בחינוך לדעתו, וזאת בשל הניגוד הבסיסי בין מטרותיהם של המחנכים למטרותיהם של הפוליטיקאים: בעוד שמטרתו של החינוך צריכה להיות יצירתם של "בני אדם המסוגלים להכיר את המצב לאשורו, למצוא פתרונות בלתי שגרתיים לבעיותיהם ולא להיגרף אחרי פיתויים" (שם, עמ' 75), הרי שהמוסד הפוליטי מעוניין בבני אדם אינפנטיליים "שקל לבצע בהם מניפולציות" (שם, עמ' 65).
תפיסות פסימיות אלה לא צמחו בחלל ריק - הן נולדו מתוך אכזבה קשה מהתפקיד שמילאו וממשיכות למלא מערכות חינוך בעולם אל מול תהליכים חברתיים מסוכנים בעבר ובהווה. עם זאת, אנו איננו מקבלים תפיסות אלה במלואן; אף על פי שאין ספק שחינוך בית־ספרי אינו יכול להחליף התנהלות ראויה ומקדמת פתרון בעיות בזירות אחרות - הפוליטית, התרבותית, המשפטית ועוד - ושהוא במקרים רבים מהווה בעיקר שיקוף של התפיסות הרווחות בזירות אלה, אנחנו דוחים על הסף את האמירה שאין לו כל יכולת לעצב שינויים חברתיים. חשוב לשים לב בהקשר זה שבחלק מהביקורות על חוסר האונים של החינוך ועל היעדר ההשפעה שלו על החברה יש כפילות שאינה לוגית: מצד אחד הוא מוצג כנעדר כל יכולת לשנות את המציאות, ומצד אחר, כמעט באותה נשימה, הוא מוצג כבעל השפעות שליליות מובהקות על אותה מציאות; כמוסד חסר משמעות אך גם כסוכן של שינוי שלילי.
כאמור, אנו סבורים שבמקרים רבים החינוך הוא אכן תבנית נוף החברה שבה הוא פועל, וככזה הוא יכול לשמש - ואולי זהו השימוש הנפוץ יותר שלו - כמוסד המעצים סכסוכים. למעשה, כפי שיראו חלק ממאמרי האסופה, נראה שכיום בישראל הוא ממלא בעיקר תפקיד כזה. אולם דוגמאות שונות מרחבי העולם מעידות שחינוך יכול גם "לשחות נגד הזרם" במקרים מסוימים ולשמש כגורם מתקן (Bush and Saltarelli, 2000), גם אם לא תמיד במידה שהיינו רוצים, או לפחות כגורם המונע החרפה של עמדות שליליות כלפי היריב (Salomon, 2004). ניסיונות שונים למימוש צורות חינוך אלטרנטיביות, שאחדים מהם מתוארים בכמה ממאמרי הספר, מעידים על הפוטנציאל החינוכי לקדם חשיבה ביקורתית המאתגרת את דרך המחשבה המקובלת, ובאופן קונקרטי לענייננו - לקדם התקרבות בין קבוצות המצויות ביחסי עוינות.
כידוע, זרם הפדגוגיה הביקורתית מוקדש כולו ליצירתו של חינוך טרנספורמטיבי מסוג כזה, אלא שלמרבה הצער הוא היה ונותר זרם חשיבה שולי מבחינת היקפו, כמעט נטול השפעה על התנהלותם של רוב בתי הספר. עם זאת, אין בכך כדי לבטל את האפשרות שבתי ספר יפעלו באופן שישנה את המציאות לטובה, שכן להבנתנו גם חינוך ממסדי השייך לזרם המרכזי יכול, בתנאים מסוימים וכאשר הוא מגדיר לעצמו מטרות ברורות, לקדם את מה שחוקר התרבות ניל פוסטמן הגדיר כמשימתם המהותית של בתי הספר הציבוריים: "למצוא ולטפח נרטיבים גדולים וכוללים שכל התלמידים יכולים לחיות איתם" (פוסטמן, 1998, עמ' 121). פוסטמן מציע בהקשר זה בראש ובראשונה את נרטיב השונוּת, שמספר "כיצד פעילויות גומלין עם סוגים רבים של אנשים עושות אותנו למה שהננו" (שם). הוא ממליץ שחינוך לשונות יטפח בקרב צעירים, בין היתר, את התחושה ש"אם הייתי גדל כשם שאתה גדלת, אם הייתי במצבך, אם הייתי לומד לכבד את הסמלים שאתה מכבד, אז רבים הסיכויים שהייתי מאמין באותם הדברים שאתה מאמין" (שם, עמ' 130). אמת, מה שנשמע סביר ופרקטי לפוסטמן בהקשר של התרבות האמריקאית, לפחות כאשר כתב את הדברים לפני יותר משני עשורים, נשמע כמעט כמו מדע בדיוני בהקשר הישראלי העכשווי מרובה הפיצולים והאיבות, וודאי בכל מה שקשור ליחסים בין יהודים לערבים. אך האם באמת מדובר במשימה בלתי אפשרית?
נקודת מבט אחרת, ואולי גם משלימה, שמתוכה אפשר לטעון שלחינוך יש פוטנציאל של התעלות אל מעבר לזרמים החברתיים והפוליטיים הדומיננטיים המקיפים אותו, ואולי גם ללכת בניגוד להם במקרים מסוימים, היא זו הרואה בו מרחב אתי־אינטלקטואלי ייחודי, השונה בהתנהלותו ובשפתו מהזירות החברתיות האחרות - הפוליטיקה, המשפט, הכלכלה, הטכנולוגיה וכיוצא באלה. על פי גישה זו, בשונה מהפוליטיקה, למשל, שמעמידה במרכזה את יחסי הכוח ואת המאבק על הנעשה כאן ועכשיו, תפקידו של החינוך, ובאופן מיוחד של המחנכת או המחנך, ליצור עבור התלמידות והתלמידים מרחב רפלקטיבי שיאפשר להם לגבש חשיבה עצמאית ולהפוך לאנשים טובים יותר, כל אחד ואחת בדרכו הייחודית (פרוגל, 2014; לם, 1976). עד כמה חזון חינוכי זה, שמטרתו המוצהרת ליצור תלמידים בעלי חשיבה אוטונומית ואתית, אכן מונהג הלכה למעשה בבתי הספר, ועד כמה הוא רק מהווה תירוץ נוח להימנעות מבירור של נושאים פוליטיים וחברתיים שנויים במחלוקת עם התלמידים ולחיזוק הסטטוס־קוו במסווה של שמירה על ניטרליות (מיכאלי, 2014; אלוני, 1989) - זוהי כמובן שאלה שיש לברר בכל מדינה ובכל בית ספר בה. ראינו כי לם למשל סבור שבפועל ייעודו הנשגב של החינוך אינו מתממש בשל כניעתו לכוחות חזקים ממנו. עם זאת, כל מי שאי־פעם לימד כיתה במסגרת כלשהי יכול להעיד, ולו באופן אינטואיטיבי, שהדיאלוג הכיתתי שונה בדרך כלל בהתכוונותו, בטון שלו ובדינמיקה שלו, מדיונים או ויכוחים אחרים במרחב הציבורי. עובדה זו לבדה מספיקה כדי להותיר מידה מסוימת של אופטימיות בנוגע לסיכוייו להותיר חותם שונה מאלה של זירות חברתיות אחרות.
כך או כך, אנו רוצים להאמין שבכל חינוך קיים פוטנציאל לא רק להיענוּת למגמות השליליות הרווחות, או אף להחרפתן, אלא גם לבחירה במגמות אחרות, חלופיות, המציעות אופקים מעוררי השראה. גם אם במקורו בית הספר המודרני שהקימה מדינת הלאום נועד בעיקר להכין את תלמידיו לשמש כפועלים יעילים, יודעי קרוא וכתוב ברמה בסיסית ובמיוחד כפטריוטים נטולי ספקות, וגם אם רבים מבתי הספר ממשיכים לפעול גם במאה ה-21 על פי ההיגיון הבסיסי שהנחה אותם במאה ה-19, אנו מקווים שבתנאים הכה שונים של ימינו אפשר, לפחות באופן עקרוני, לקדם בעזרתם מטרות אחרות, פרוגרסיביות בהרבה (כרמון, 2013).
המאמרים בספר
הספר מחולק לחמישה שערים. השער הראשון נועד להעניק פרספקטיבה רחבה לשאר האסופה, והוא בעיקרו קונספטואלי וסקירתי. מאמרו של אמנון יובל ממפה כמה זיקות מרכזיות בין החינוך בישראל לבין הסכסוך היהודי־ערבי. תחילה טוען יובל שאף על פי שסכסוך זה משפיע באופן משמעותי על עיצוב היבטים רבים של החיים בישראל, מאז שנת 2009 הצטמצם מאוד העיסוק בו במרחב הציבורי הישראלי - הן בזירה הפוליטית, הן בזירה התרבותית והן בזירה החינוכית, וגם כאשר דנים בו הדבר נעשה מנקודת מבט צרה ביותר. לאחר מכן פונה המחבר להתמקד במערכת החינוך, ומזהה בה שתי פרדיגמות מרכזיות המעצבות במקביל את התנהלותה בשני העשורים האחרונים: פרדיגמה ניאו־ליברלית ופרדיגמה ניאו־ציונית. על אף שונותן הדרמטית, טוען יובל, יש להן מכנה משותף ברור בהקשר של הסכסוך היהודי־ערבי: שתיהן נוטות להתעלם ממנו - הראשונה כיוון שאינה רואה בעיסוק בו דבר "יעיל" שיכול לתרום לקידום מיומנויות המאה ה-21; השנייה בשל החשש שעיסוק משמעותי בעובדות הסכסוך, גם אם יתבסס על הנרטיב הציוני, יערער את תחושת הצדק נטולת הספקות של הצד היהודי־ישראלי. במרכז חלקו השלישי של המאמר עומדת הטענה כי רכיב מרכזי בתשתית המבנית והערכית של החיים בישראל בכלל ושל החינוך בישראל בפרט הוא הפרדה כמעט מוחלטת בין יהודים לערבים. בחלקו האחרון של המאמר טוען המחבר, עם זאת, שהפרדה זו אין פירושה מתן אוטונומיה לחברה הערבית הישראלית אלא ההיפך מכך - היא כרוכה בפיקוח חריף על התכנים הנלמדים בבתי הספר הערביים. הדיון בהיבטים שונים אלה מוביל את יובל למסקנה כי בישראל ניכר דפוס של הכחשה קבוצתית ביחס לסכסוך ולהשלכותיו.
מאמרה של דפנה יצחקי מציע התבוננות דרך "נקודות מגע" - פרקטיקות חינוכיות שבהן נוצר מגע בין תלמידים יהודים וערבים, בין תלמידים ומורים משתי הקבוצות, ובין השפה העברית והשפה הערבית. במציאות של מערכות חינוך נפרדות עבור תלמידים יהודים וערבים, שבהן חוסר מגע בין שתי הקבוצות הינו הנורמה, מתקיים בכל זאת מגע ביניהן ברמות שונות, והמאמר מבקש לאפיין את נקודות המגע הללו, לשאול מהו טיבן, אילו מטרות הן משרתות ובאיזה אופן בחינת היוצא מן הכלל יכולה להעיד על הכלל. במרכז המאמר מוצגות שתי סקאלות של מגע: מגע בין הקבוצות (יהודים וערבים) ומגע בין השפות (עברית וערבית). סקאלת המגע בין הקבוצות בנויה כך שבקצה האחד נמצאים רוב בתי הספר ואילו בקצה השני מצויים בתי הספר הדו־לשוניים/אינטגרטיביים. בתווך מתוארות שלוש נקודות ציון: אוכלוסיית התלמידים הערבים הלומדים בבתי ספר עבריים,3 מורות ערביות המלמדות בבתי ספר עבריים, ותוכניות המפגישות בתי ספר עבריים ובתי ספר ערביים ללמידה. סקאלת המגע בין השפות - עברית וערבית - מתוארת באמצעות בחינת המוטיבציות השונות ללימודן של שפות אלו במערכת, וכן הדיון עוסק בשאלת מעמדה של השפה הערבית לאחר חקיקת חוק הלאום והאופן שבו סוגיה זו מתוּוכת לתלמידים במערכת החינוך. המאמר מציע כי שאלת המגע צריכה להיבחן לא רק מנקודת המבט הפסיכו־חברתית, דוגמת "'תיאוריית המגע" המאפיינת מגע כטוב ומוצלח ביחס ליכולתו להביא לשינוי עמדות וסטריאוטיפים ולקשרי חברות; הטענה היא כי מעבר לשאלת העמדות, מגע הינו פרקטיקה הפועלת גם כקריאת תיגר על המערכת וכזירה המקדמת הזדמנויות חברתיות, כלכליות ולשוניות ללומדים ולמלמדים.
השער השני עוסק בייצוג של סוגיות הקשורות לסכסוך היהודי־ערבי ולתרבות הערבית בספרי לימוד ובתוכניות לימוד בחינוך הממלכתי בישראל. המאמר הפותח אותו, פרי עטה של אסתר יוגב, עוסק בחקר ייצוגה של מלחמת 1967 כפי שהוא משתקף בשני דורות של ספרי לימוד בהיסטוריה בישראל. הנחת המוצא של המחברת היא כי מלחמת 1967 הביאה לשינוי דרמטי בדפוסי החיים של החברה הישראלית, וכי יתרה מכך, תוצאות המלחמה, עובדת הכיבוש, והשליטה על אוכלוסייה נטולת זכויות אזרח, נמצאות כל העת בליבת הוויכוח הפוליטי בישראל. ויכוח זה, על זוויותיו האנושיות, משתקף בישראל באמנות על כל סוגיה, במחקר האקדמי ובמדיה התקשורתית. לעומת זאת, טוענת יוגב, ההתבוננות בתיאור המלחמה בספרי הלימוד בהיסטוריה מצביעה על דימוי שנותר קפוא לחלוטין ואינו מגיב לתהליכי העומק שמתרחשים בתוך החברה הישראלית בגין מציאות הכיבוש. בעזרת מקרה מבחן זה היא מבקשת במחקרה לבחון באופן רחב יותר כיצד מתנהל חינוך היסטורי באזורים השרויים בסכסוך אתנו־פוליטי מתמשך ומה ניתן לעשות על מנת לצמצם את הפער בין הידע החוץ־קוריקולרי שאליו נחשפים תלמידות ותלמידים לבין הידע החד־מימדי שמציגים ספרי הלימוד.
גם מאמרם של יוסרי ח'יזראן ונג'ואן סעאדה עוסק באופן שבו מייצגים ספרי לימוד בהיסטוריה סוגיה מורכבת וטעונה. הם בוחנים את דימוי האסלאם בספרי הלימוד בהיסטוריה שנלמדים במערכת החינוך הממלכתית־יהודית בישראל באמצעות ניתוח תוכן איכותני־דדוקטיבי. מבחינת היריעה ההיסטורית והתמטית עולה שההיסטוריה של האסלאם מוצגת באופן דל ומכסה בעיקר את תקופת הנביא מוחמד ואת ההיבט הדוגמטי באסלאם, ואילו סוגיות יסוד אחרות - כגון ההיסטוריה הפוליטית של עולם האסלאם - אינן זוכות לכל התייחסות. ככלל, טוענים המחברים, אפשר לאפיין את הפרקים העוסקים באסלאם כאוריינטליסטיים ומונוליתיים בגישתם, וכאלה המציגים פרספקטיבה מצומצמת ודלה. בנוסף לכך, הם גורסים, הגבלת הוראת ההיסטוריה של האסלאם לחטיבת הביניים בלבד, ואי־ההכללה של נושא זה בחומר לבחינת הבגרות, היא אמירה אידיאולוגית וחינוכית של התבדלות מהמרחב, ומשתמע ממנה שישראל כמדינה אינה מעוניינת בהנחלת הידע על שכנותיה בקרב התלמידים.
מאמרה של אסתי אדיבי־שושן עוסק בייצוגיו של הסכסוך היהודי־ערבי בתוכנית הלימודים של מקצוע נוסף ממדעי הרוח - ספרות. הכותבת יוצאת מנקודת ההנחה שייחודו של מקצוע הספרות טמון בין השאר במורכבות הטקסט הספרותי, ביכולת ההזדהות הרגשית הגלומה בו, ובקריאות הרבות והמגוונות שהוא מאפשר. תכונות אלה מאפשרות למורה לספרות להשתמש בטקסט הספרותי כדי לעסוק במהלך השיעורים בנושאים חברתיים ופוליטיים מעוררי מחלוקת. בחלקו הראשון של המאמר המחברת מתבוננת בתוכנית הלימודים בספרות בחטיבה העליונה כדי לעמוד על מידת נוכחותו של הסכסוך הישראלי־ערבי בה. המסקנה החד־משמעית העולה מהתבוננות זו היא כי הנושא נעדר כמעט לחלוטין מפרקי החובה של התוכנית. בבקשה להדגים אפשרות של שינוי, בחלקו השני של המאמר היא מפנה את תשומת הלב לרומאן סוס אחד נכנס לבר מאת דויד גרוסמן (2014), שאושר ללימוד בתוכנית הלימודים בספרות. עושרו ומורכבותו של הרומאן מאפשרים לדעתה למורה עיסוק בנושאים שונים ומגוונים מתוכו, וביניהם הסכסוך היהודי־ערבי. המחברת סבורה שאפשר למצוא בו שלל היבטים של סכסוך זה, שבאופן מעניין לא הוזכרו עד היום על ידי מבקרי הספר וחוקריו, והעשויים לשמש את המורה לספרות המעוניין ללבן בכיתתו סוגיות פוליטיות טעונות.
השער השלישי בספר עוסק במפגשים בין יהודים לערבים בהקשרים חינוכיים בישראל, וכן בעמדות ונקודות מבט שהתפתחו בזמן מפגשים אלה ובעקבותיהם. מאמר נוסף בשער זה מציע מבט היסטורי על נקודת מבט ילדית בנוגע לסכסוך, שהתעצבה ברובה - כמו בדרך כלל - דווקא לא על רקע של מגע אישי קונקרטי בין הקבוצות אלא בהתאם לדימויים רווחים שונים על הקבוצה האחרת.
מאמרה של שני פייס ומאמרו של יפתח רון מנתחים זירות של מפגש בין ערבים ליהודים בישראל. פייס בוחנת את תוכנית "הלימוד המשותף" בעיר רמלה, תוכנית היוצרת שותפויות בין בתי ספר עבריים וערביים ושבמסגרתה נפגשים זוגות של כיתות הלומדות יחד מקצוע מתוכנית הלימודים באופן מתמשך. המחקר מבוסס על ראיונות עם משתתפי התוכנית ועל תצפית משתתפת בפעילויות בתוכנית בין פברואר 2014 למרץ 2016, תקופה אשר כללה שגרת למידה ותקופות של מתיחות פוליטית. בתוך ההקשר של אי־שוויון בין הקהילות במישור החברתי והחינוכי, ולצד העוינות בין הקהילות, פייס מדווחת כי הלמידה המשותפת סיפקה הזדמנויות חינוכיות הן לערבים והן ליהודים. כמו כן התפתחו בתוכנית חברויות אישיות בין מחנכים, שגישרו על הפערים ותרמו להקלת סכסוכים בין הקהילות. מורים המשתתפים בתוכנית ראו בלמידת העמיתים ובמשאבים הנוספים שהתוכנית זימנה ערך משמעותי להתמקצעותם. ההתמקדות במטרות החינוכיות אפשרה מגע יעיל בין הקהילות וכן גיוס של שיתוף פעולה ממסדי ברמה המוניציפלית ומטעם משרד החינוך.
מאמרו של רון בוחן את השפעתם של מפגשי דיאלוג בין יהודים וערבים־פלסטינים בישראל על המשתתפים היהודים, בני קבוצת הרוב. המרואיינים במחקרו הם יהודים ישראלים בוגרים אשר לקחו חלק במפגשי דיאלוג שבהם נדונו סוגיות פוליטיות הנוגעות לסכסוך היהודי־ערבי וליחסי הרוב והמיעוט בישראל. רון מנתח את תשובותיהם של המרואיינים באמצעות שלוש תמות מרכזיות: חוויית המפגש והדיאלוג עם האחר הפלסטיני כחוויה מטלטלת, המפגש עם יחסי הכוח בין יהודים ופלסטינים בישראל, והמפגש עם המתח המובנה בזהותה של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית. העובדה כי המשתתפים הינם בוגרי מערכת החינוך בישראל ניכרת היטב, לדעת המחבר, במידת החשיפה המועטה לנרטיב ולנקודת המבט של האחר שעימה הם מגיעים למפגש. רון מדגיש בתיאורו חוויות של כאב וטלטלה בקרב המרואיינים, אשר אפשרו היפרדות מתחושות של איום ופחד, ובכך פתחו מקום למחשבה גם על נתיבים נוספים לעיצוב דמותה של ישראל, כאלה שלא נכללו ברפרטואר האפשרויות שלהם טרם המפגשים.
זהבית שנקולבסקי נוסעת אחורה בזמן ובוחנת את הגורמים שהשפיעו על עיצוב עמדתם הפוליטית של ילדים יהודים בארץ ישראל בשאלת היחס לשלום ולמלחמה וביחס לחברה הערבית בתקופת המנדט הבריטי. המאמר קורא תיגר על תפיסות מקובלות שלפיהן התעניינותם ומעורבותם הפעילה של צעירים בפוליטיקה מתחילה בשנות העשרה לחייהם, והכותבת מבקשת לבחון את מקומם ותפקידם של ילדים בעולם הפוליטי בהנחה שלילדים יש זהות פוליטית. בבסיס המאמר מצויה השוואה בין חיבורי תלמידים בני 7-14 בנושאי מלחמה ושלום בשנים 1922-1929, אשר התאפיינו במיעוט אירועים אלימים בין יהודים לערבים, לבין עמדות תלמידים באותם גילים לאורך שנות ה-30 של המאה ה-20, שבהן התעצמו גילויי האלימות בין יהודים וערבים. החיבורים שנחקרו מלמדים, לטענת שנקולבסקי, כי הילדים הכירו את המציאות הפוליטית בת התקופה, הבינו את שורשי הסכסוך וביטאו עמדות ושאיפות פוליטיות. נקודות הדמיון בין שיח עולם המבוגרים לשיח הילדים בשנים אלו מעידות לדעתה על כך שלסוכני החִברות - מורים, הורים ואחרים - היתה אז, ויש גם היום, יכולת לעצב עמדות של ילדים, ושמכך אפשר להסיק שלמערכת החינוך תפקיד חשוב בהנחלת השקפות פוליטיות הנוגעות לשיח על מלחמה ושלום. עם זאת, לטענתה, בניגוד לחלק מהאמונות הרווחות, הילדים השמיעו גם קול עצמאי ולא חששו לבקר את עמדות המבוגרים ולהטיל בהן ספק. ההשוואה שעורכת המחברת בין התקופות השונות מלמדת שלאלימות שיצר הסכסוך היהודי־ערבי היתה השפעה ישירה על עיצוב עולמם הפוליטי של הילדים היהודים - הפחדים שהתעוררו אצלם עיצבו עמדות השוללות דו־קיום, מטפחות סטריאוטיפים שליליים ביחס לערבים ומקשות על יצירת דיאלוג. מסקנת הכותבת ממקרה מבחן זה היא כי נראה שקשה לחנך לשלום כל עוד מתקיים סכסוך אלים ורווי דמים. עם זאת, המימד האופטימי העולה מהדיון הוא הנכונות של חלק מהילדים לשאוף לשלום גם בעיצומה של המציאות האלימה, וכי השאיפה לשלום בקרב הילדים אינה קשורה בהכרח לחינוכם ולערכים המונחלים במשפחה הגרעינית שלהם, שכן חיבורים על אודות השלום נכתבו בבתי ספר מגוונים מבחינה אידיאולוגית. הילדים, ככל שניתן ללמוד מהמקרה שנחקר כאן, נוטים ככל הנראה להיות גמישים ופתוחים הרבה יותר מן המבוגרים להחיל רעיונות של פיוס ושלום.
מאמריהם של יאיר אור ושל יונתן מנדל וגל קרמרסקי, העוסקים בהוראת ערבית בחינוך העברי בישראל, מרכיבים את השער הרביעי באסופה. בשני המאמרים מבקשים המחברים לשים על השולחן את הקשיים והמורכבויות של הסוגיה, אך בכל אחד מהם נעשה שימוש בכלים שונים ומודגשים אלמנטים אחרים. אור משווה בין הוראת ערבית לדוברי עברית לבין הוראת עברית לדוברי ערבית משלושה היבטים: תוכנית הלימודים הרשמית של משרד החינוך; חומרי הוראה ולימוד; ומבחנים והערכה. הממצאים חושפים פערים עצומים בין שני מקצועות הלימוד - ערבית ועברית - בהיקף הלימוד, בסוגי המטלות, ברמה הנדרשת בבחינות הבגרות ועוד. המחבר מבקש להתבונן בא־סימטריה זו ולשאול אילו הבדלים בין שני המקרים ניתן להצדיק ואילו לא. הוא קורא להעמקת לימודי השפה הערבית בחינוך העברי, תוך הגברת החשיפה לתכנים של שפה מדוברת והנמכת ההתמקדות בדקדוק. עם זאת, אור מזהיר מפני יצירתן של דוגמות חדשות כגון אלו המסתמכות באופן בלעדי על הדובר הילידי, קרי, המורה הערבי/ה הדובר/ת ערבית כשפת אם. הוא מבקש לקבל בברכה גם דגמי הוראה נוספים, היברידיים יותר, דוגמת "ערבית־יהודית־עברית־ישראלית" שאינה בהכרח מבוססת על הדובר הילידי ושעלולה לאתגר את טהרני השפה.
הביקורת המרכזית המוצגת במאמרם של מנדל וקרמרסקי היא כי הוראת הערבית ליהודים בישראל מייצרת עבור התלמידים "עולם ערבי בעיניים ישראליות" - כזה שאינו נמצא בהלימה לחיי האזרחים הפלסטינים בישראל, על מורכבותם וגוניהם. הם קוראים לפעולה כפולה: הכרה במטען הפוליטי שיש לשפה הערבית בהקשר הישראלי, וקידום תוכנית לימודים שתחשוף את התלמיד העברי אל מטען זה ותעודד את הדיון בו. בתשובה לביקורת הצפויה כלפי גישתם - שלא רצוי להכניס פוליטיקה ללימודי שפה - הם משיבים כי ההתעלמות מהמטען הפוליטי של השפה הערבית בישראל ומההקשרים של הוראתה היא במהותה פוליטית. העובדה שסוגיות כגון בחירת הטקסטים הנלמדים, זהות המורות ואופן הכשרתן אינן מדוברות היא לדידם פוליטית. הצעותיהם של הכותבים מדגישות את היתרונות של הוראת השפה על ידי מורים ערבים הדוברים את השפה כשפת אם, יתרונות הבאים לידי ביטוי בתוכניות של הוראת ערבית מחוץ לישראל ואף בתוכניות "אולפן" להוראת העברית.
השער החמישי והאחרון בספר מוקדש לשתי דוגמאות קונקרטיות של הנכחת הסכסוך היהודי־ערבי בקורסים אקדמיים ביקורתיים ולתובנות שגיבשו המחברות־מרצות בעקבות הלימוד של קורסים אלה. רחל קואסטל מתארת במאמרה קורס שלימדה, "מדיה והפוליטיקה של הייצוג"; במרכז הקורס עמדה בחינה היסטורית ורעיונית של הסטריאוטיפ הקולוניאליסטי של האדם "הפרימיטיבי" (הגרסה המודרנית לסטריאוטיפ "הברברי"), שאפשרה לה למפות רטוריקה גזענית של הימין והשמאל בישראל סביב סוגיית הסכסוך היהודי־ערבי. החלק הראשון של המאמר מציג את רציונל הקורס ואת הנחת היסוד שלו כי עידוד חקירה ביקורתית, על כל מורכבותה, הוא עדיין ערוץ אפקטיבי במידה מסוימת בחינוך נוגד גזענות ומגביר סובלנות. החלק השני מוקדש לתיאור קצר של מבנה הקורס והתמות המרכזיות הנדונות בו: חברה וצרכנות, מגדר, גזע ואתניות. החלק השלישי מתאר את קישור הדיון בכללותו לסכסוך היהודי־ערבי דרך השימוש המפולג של הימין והשמאל הישראלי בסטריאוטיפ של "הפרימיטיבי". כאן בוחנת הכותבת כיצד כל צד בסכסוך הפנים־ישראלי בין השמאל לימין עושה שימוש בסטריאוטיפ זה כך שלכל אחד יש את ה"פרימיטיבי" שביחס אליו הוא יכול להרגיש עליונות תרבותית. בחלק הרביעי והמסכם מוצגות התובנות האישיות של המחברת על מקרה סטריאוטיפ "הפרימיטיבי" בחברה הישראלית ובהקשר בין־לאומי רחב. שתי טענות מרכזיות מוצגות בהקשר זה: ראשית, אף על פי שעל פניו השמאל הישראלי מאמץ עמדה פוליטית האוהדת את הצד הפלסטיני, גם התייחסותו נגועה בסטריאוטיפיזציה פטרונית. שנית, המסמן "הסכסוך היהודי־ערבי" בעצמו הפך מטבע סוחר בזירה הבין־לאומית הרחבה יותר, כשכל אחד מנכס אותו לנוחיותו הסימבולית.
זהבה סמוחה־ברקני מביאה במאמרה את סיפורו של קורס אקדמי בשם "דיאלוג עם האחר - יוצרים ומקדמים תרבות של שלום", שאותו פיתחה והעבירה במכללה להכשרת מורות ומורים. לקורס שני מרכיבים עיקריים השלובים זה בזה - רגשי וקוגניטיבי. המרכיב הקוגניטיבי בא לידי ביטוי בדרישה מהסטודנטים לחקור בעצמם פרקים שונים בתולדות הסכסוך היהודי־ערבי מתוך שלל מקורות מידע. העבודה על המימד הרגשי נעשתה באמצעות דיון וחשיבה על תוצרי אמנות כגון שירי מחאה, יצירות אמנות פלסטית וסרטים. סיורים למקומות שבהם ניתן לחוש בעדויות של הסכסוך היוו מרכיב חשוב בקורס, ושילוב של "תמונות" מתוך סיורים אלו משולבות במאמר. את הקורס ליוו יומני מסע רפלקטיביים של הסטודנטים, והכותבת מצטטת מתוכם ומדגימה את הסערות שחוו הסטודנטים בעת שהתעמתו עם תכנים שלא היו מוכרים להם או שלא התבקשו מעולם להיישיר אליהם מבט. סמוחה־ברקני מעידה כי הרעיון לפיתוח הקורס נבע מרצונה כמחנכת ביקורתית לבצע מהלך משמעותי, והיא מדגישה את ייחודו של תהליך למידה שהמשתתפים בו עתידים לעמוד בפני כיתות של תלמידים בתוך זמן קצר. מעבר לכך, התהליך מושפע רבות גם מהמקום שסמוחה־ברקני כמנחה נוטלת בו - כמי שמוכנה להביא אל הקורס גם את המורכבויות האישיות שלה, ובראשן ילדוּת בבית דובר ערבית שבו־בזמן השתיק אלמנט זהותי זה.
אחרית הדבר של רמי גודוביץ מתרחקת מהנושא הקונקרטי של הספר על מנת לאפשר מבט רחב יותר על משמעותה של פעילות חינוכית בחברה הסובלת מקונפליקט בעצימות גבוהה. הדוגמה המשמשת את גודוביץ להצגת טיעוניו הכלליים מגיעה מהקשר ישראלי (למחצה) אחר שבו קיימים פערים בין קבוצות שלכאורה אינם ניתנים לאיחוי. כך, המאמר מתאר פעילות חינוכית המתקיימת במסגרת פרויקט המפגיש בין שלושה גורמים בעלי רקע חברתי ותרבותי שונה בתכלית: ילדי פליטים דרום־סודנים שגדלו וחונכו בישראל אך גורשו ממנה; אנשי חינוך מאוגנדה, המדינה שבה נקלטו הילדים לאחר גירושם במוסד לימודי; ואנשי חינוך ופעילים חברתיים ישראלים, הפועלים לסייע לילדים להשתלב באופן מיטבי במקומם החדש. הדיון נסב סביב אתגרים וקונפליקטים שעלו במציאות היום־יום של הפרויקט ושהובילו להתנגשות בין הנורמות, קרי מערכות הערכים והאמונות של המשתתפים השונים. על מנת להעניק להם פשר נעזר גודוביץ במושג הקונפליקט הרדיקלי מתחום הפילוסופיה; מושג זה מאפשר לו לבקר שתי עמדות קוטביות הרווחות במסורת הפילוסופית ומבקשות לבאר את מושג הקונפליקט: הראשונה היא עמדתו של הרציונליסט, והשנייה - של הרלטיביסט. טענתו המרכזית היא כי היכולת לפעול במציאות רווית קונפליקטים דורשת הכרה בכך שמצבי קונפליקט הם מצבים שמזמנים מפגש בין בני אדם, על מורכבויותיהם, השפעותיהם ההדדיות וחולשותיהם, ולא רק מפגש בין תמונות עולם מופשטות. שיפור היכולת של הצדדים המצויים בקונפליקט להבין שזה הניצב מולם מורכב ממש כמותם, ושישנן בנמצא מגוון דרכים לתקשורת עימו, עשוי להוות צעד ראשון בדרך להגברת הסיכויים לתקשורת מוצלחת ביניהם.
כתיבה ומחיקה
במסכת אבות נכתב: אֱלִישָׁע בֶּן אֲבוּיָה אוֹמֵר, הַלּוֹמֵד יֶלֶד לְמָה הוּא דוֹמֶה, לִדְיוֹ כְתוּבָה עַל נְיָר חָדָשׁ. וְהַלּוֹמֵד זָקֵן לְמָה הוּא דוֹמֶה, לִדְיוֹ כְתוּבָה עַל נְיָר מָחוּק (משנה, סדר נזיקין, מסכת אבות, פרק ד', משנה כ').
אם נתחיל בגיל צעיר דיו, נדמה כי נוכל לכתוב משהו חדש עבור תלמידינו. תוכניות התערבות מוקדמות ותכנים מורכבים המועברים על ידי אנשי ונשות חינוך מודעים אינם צריכים להתאמץ למחוק שכבות של מסרים אחרים, ויש בכוחם לייצר עמדות פתוחות וביקורתיות בקרב לומדים צעירים. בה־בעת, בכולנו מקננת הידיעה כי הסכסוך היהודי־ערבי "זקן" כל כך ופניו השתנו פעמים רבות לאורך עשוריו הארוכים. הדיבור על אודותיו נתפס הן בתוך מערכת החינוך והן מחוצה לה כסיזיפי וחסר תועלת, והעיסוק בסוגיות הסכסוך נראה בעיני רבים כמעשה נטול חדווה, המעורר חששות ולעיתים אף תחושת מיאוס.
המסרים הסותרים שהלומדים חשופים להם נראים לעיתים כאקט של כתיבה ומחיקה - יד אחת כותבת מסר של דו־קיום ופתיחות אל האחר ויד אחרת מחזקת רגשות של לאומיות וזהות נבדלת בקרב הלומדים. האם לא ניתן יותר לדבר על הסכסוך? האם כתבנו ומחקנו פעמים רבות מדי? האם העיסוק בסכסוך שחוק ו"זקן" מכדי להיות משמעותי? בדבריו על מסכת זו מציע יעקב צ' מאיר פרשנות שונה מזו המקובלת, הרואה יתרונות בלומד הצעיר על פני הלומד הזקן, וטוען כי ייתכן שהיתרון הוא דווקא עבור הזקן היודע "שמה שהוא לומד היום עשוי להימחק מחר, ושגם אם יימחק יוכל להיכתב מחדש [...]" (מאיר, 2012). נוכל רק לקוות שפרשנות זו תהיה תקפה יום אחד גם לגבי הסוגיות העומדות בלב ספר זה.
מקורות
אלחאג', מאג'ד, 2003. "חינוך בצל הקונפליקט: הגמוניה תרבותית לעומת רב־תרבותיות נשלטת", בתוך: מאג'ד אלחאג' ואורי בן־אליעזר (עורכים), בשם הביטחון: סוציולוגיה של שלום ומלחמה בישראל בעידן משתנה, חיפה: אוניברסיטת חיפה ופרדס, עמ' 295-327.
אלוני, נמרוד, 1989. "על חובת המאבק החינוכי בכיבוש", חץ: רבעון להגות ולחינוך 2: 22-26.
גור, חגית (עורכת), 2005. מיליטריזם בחינוך, תל אביב: בבל.
טל, הילה, 2017. "פערים בין הצהרות למעשים במערכת החינוך בישראל: מדוע הם קיימים ומה הם משרתים?", גילוי דעת 11: 43-62.
יובל, אמנון, 2014. "מלימונדה ללימונים: פוליטיזציה פדגוגית של סטודנטים", דפים 58: 11-40.
כרמון, אמנון, 2013. "מדיניות מורים בשבר גיאולוגי־פדגוגי", בתוך: דן ענבר (עורך), החינוך ושברו: לקראת פרדיגמה חדשה בחינוך, המכון הישראלי לדמוקרטיה, עמ' 6-16.
לם, צבי, 1976. מלחמה וחינוך, תל אביב: עם עובד.
מאיר, יעקב צ', 2012. "דיו כתובה על נייר מחוק", הארץ, 9.3.2012.
מיכאלי, ניר, 2014. "מבוא: חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך הישראלית", בתוך: ניר מיכאלי (עורך), כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת ומכללת סמינר הקיבוצים, עמ' 9-29.
פוסטמן, ניל, 1998. קץ החינוך: הגדרה מחודשת למטרות בית הספר, תרגום: אמיר צוקרמן, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
פרוגל, שי, 2014. "מעורב בעל כורחו", בתוך: ניר מיכאלי (עורך), כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת ומכללת סמינר הקיבוצים, עמ' 75-93.
תמיר, יעל (יולי), 2013. "מורים בחזית: הוראת אזרחות בחברה מפוצלת", בתוך: דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל, תל אביב: עם עובד, עמ' 288-306.
Bourdieu, Pierre et Jean-Claude Passeron, 1971. La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Les Editions de Minuit.
Bush, Kenneth D. and Dianna Saltarelli (eds.), 2000. The Two Faces of Education in Ethnic Conflict: Towards a Peacebuilding Education for Children, Florence, Unicef.
Davies, Lynn, 2004. Education and Conflict: Complexity and Chaos, London: Routledge.
Salomon, Gavriel, 2004. "Does Peace Education Make a Difference in the Context of an Intractable Conflict?", Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology 10(3): 257-274.
שער 1
נקודות פתיחה
הפרדה, הכחדה, הכחשה: נפקדותו הנוכחת של הסכסוך היהודי־ערבי מהחינוך בישראל
אמנון יובל
לפני כשני עשורים כתבה רות גביזון, משפטנית מוערכת ועטורת פרסים, כולל פרס ישראל לחקר המשפט ב-2011, את הדברים הבאים:
החינוך היהודי במדינת ישראל אינו יכול להתעלם מן ההיסטוריה של הקונפליקט ומן המחלוקת העמוקה שעדיין מלווה אותו. התעלמות כזאת רק מחלישה את יכולתם של התלמידים להתמודד כראוי עם הבעיות הקשורות בעימות היהודי־ערבי, והיא גם מקטינה את הסיכוי שיהיו מסוגלים לבקר את פעולותיה של מדינת ישראל ובכל זאת לחוש כלפיה רגשות של שייכות. תחושת הזהות חזקה יותר ובטוחה יותר ככל שהיא עשירה ומורכבת יותר - וזו עובדה שמערכת החינוך צריכה לראות תמיד לנגד עיניה (גביזון, 2002, עמ' 77).
אמירתה זו של גביזון מתחילת שנות האלפיים, שבאופן מעניין נכתבה דווקא במסגרת ניסיון להצדיק את היותה של מדינת ישראל מדינה יהודית, נשמעת היום כלקוחה מעידן רחוק ולא מוכר. אפשר למצוא עדיין מדי פעם דומות לה בבמות המזוהות עם השמאל הישראלי, אך לא על ידי דוברים המשתייכים, כמו גביזון, לזרם המרכזי בחברה הישראלית, ועוד פחות מכך על ידי מובילי מערכת החינוך - שרים, מפקחות ומנהלים. גם העיסוק באפשרות להשיג שלום יהודי־ערבי, שבשנות ה-90 של המאה הקודמת ותחילת שנות האלפיים היה מרכזי בזירה הציבורית הישראלית ועורר מחלוקת פוליטית חריפה, נעלם כמעט לחלוטין מסדר היום התקשורתי והחינוכי כאחד. מכיוון שהחברה היהודית בישראל רואה את עצמה כרודפת שלום ומקפידה להעביר דימוי עצמי זה לילדים כבר מגיל הגן (נשיא ואחרים, 2017), המונח "שלום" אמנם מוזכר עדיין מדי פעם במוסדות החינוך, למשל בטקסי יום הזיכרון, אך מדובר ביעד אמורפי ומופשט. כפי שטוענת שרת החינוך לשעבר יולי תמיר, הוא איבד כל קשר למציאות הממשית, שכן הוא "עבר 'עיבוד' מנושא אקטואלי מעורר מחלוקת לנושא אוטופי שאין לו מימוש מיידי" (תמיר, 2013, עמ' 293). זוהי, במילותיו של חוקר החינוך צבי לם, "אמונה בשלום שבאחרית הימים - כלומר, בתחום שאינו מחייב דבר" (לם, 1976, עמ' 64).
במאמר זה אטען כי הסכסוך היהודי־ערבי נוכח בדרכים שונות כמעט בכל תחום של חיינו. לעיתים מדובר בנוכחות גלויה, ישירה ומדוברת, ובמקרים אחרים בנוכחות נרמזת, סמויה או מושתקת. עם זאת, דומה שבמערכת החינוך בישראל נוטה הסכסוך להופיע יותר בצורתו השנייה: ממעטים לעסוק בו באופן מוצהר, ותכופות נמנעים במכוון מלגעת בו. אך גם כאשר הוא נעדר כביכול, עוצמתו ומשמעותו נותרות דרמטיות. שורה ארוכה של חלוקות מבניות, החלטות דמוגרפיות ובחירות של תכנים ופעילויות שאליהם ייחשפו תלמידים בבתי הספר נבנית, לעיתים שלא במודע, על המצע של הסכסוך ושל העוינות המתמשכת בין ישראלים־יהודים לערבים־פלסטינים. דומה שבעשור האחרון היעדרותו של הסכסוך היהודי־ערבי ושל הסוגיות הכרוכות בו ממערכת החינוך בישראל בכלל ומתוכניות הלימודים של משרד החינוך בפרט הפכה למובהקת במיוחד, ולמעשה כיום כמעט אין עוסקים בו עוד באופן ישיר - לא בהיסטוריה שלו, לא בהווה שלו ולא בפתרונות עתידיים אפשריים שלו. כאשר ישנו אזכור לסכסוך ולפעילויות הקשורות בו, הוא מופיע בדרך כלל בהקשר ביטחוני או צבאי (למשל, במפגש של תלמידים עם קציני צה"ל בכיתה י"ב).
לאורך המאמר אגע בכמה היבטים חשובים שיכולים, כך אני מקווה, לשפוך אור על נפקדותו של הסכסוך ממערכת החינוך, או ליתר דיוק - על נפקדותו־נוכחותו. הכינוי "נפקדים נוכחים" ניתן בשנות ה-50 לעקורים פלסטינים אשר ברחו וגורשו מבתיהם במהלך מלחמת העצמאות/נכבה ונאלצו להעתיק את מגוריהם למקומות אחרים בתחומי מדינת ישראל או ששבו (או סופחו) אליה לאחר המלחמה. עקירתם אפשרה למדינה להפקיע את רכושם מכוח חוק נכסי נפקדים אף על פי שהמשיכו לחיות בתוכה. הסופר דויד גרוסמן, בספרו נוכחים נפקדים מ-1992, טען ש"אם ב-1948 היו הפלסטינים בישראל 'אלה שאינם, אך למעשה ישנם' - הם הפכו במהלך השנים להיות 'אלה שישנם, ובעצם אינם'" (גרוסמן, 1992, עמ' 226). בכך כיוון גרוסמן לתהליך שבו יחסה המפלה, המנוכר, החשדני והמניפולטיבי ארוך השנים של המדינה כלפי אזרחיה הערבים הפך אותם לכאלה, ולכך שבהדרגה גם הם עצמם הפנימו - בהתנהלותם ובהגדרת הזהות שלהם - את אותה "נוכחות נפקדת".
בהמשך לכך, אנסה להראות שהסכסוך היהודי־ערבי מתאפיין בו־זמנית בנוכחות ובהיעדר במערכת החינוך הישראלית. לצורך כך אתייחס לא רק לנעשה במערכת זו עצמה אלא גם לתופעות רחבות יותר המאפיינות את החברה הישראלית, שהכרחי להבינן כדי לנתח את הזירה החינוכית. תחילה אסקור את האופן שבו מיוצג ובא לידי ביטוי הסכסוך היהודי־ערבי בשתי זירות מרכזיות אחרות בישראל - הפוליטיקה והתרבות - על מנת להראות כי הדינמיקה הנפקדת־נוכחת שלו מתרחשת במידה רבה גם בהן. לאחר מכן אדון בשתי הפרדיגמות החינוכיות הדומיננטיות בחינוך הממלכתי בישראל כיום - הניאו־ציונית והניאו־ליברלית. אטען שאף על פי שנראה לעיתים שיש ביניהן סתירה, למעשה הן משלימות זו את זו, דבר שניכר במיוחד בתרומתן המשותפת להימנעות מהעיסוק בסכסוך היהודי־ערבי. בחלקו השלישי של המאמר אנתח את מנגנוני ההפרדה (סגרגציה), הן הפיזיים והן התודעתיים, בין ערבים ליהודים במרחב החינוכי והחברתי בישראל. טענתי היא כי הפרדה זו תורמת אף היא תרומה נכבדה לשתיקה החינוכית בנוגע לסכסוך. לבסוף, בחלק הרביעי והאחרון, אבדוק כיצד הפרדה זו מתורגמת להבדלים משמעותיים ברמת האוטונומיה של זרמי חינוך שונים בישראל, החל מהחינוך הממלכתי־דתי, הזוכה לעצמאות רבה, ועד לחינוך הממלכתי בחברה הערבית, הסובל מפיקוח קפדני וכתוצאה מכך נאלץ גם הוא להשתתף במעגל השתיקה בנוגע לסכסוך, למשמעותו ולמקורותיו.
שתיקה רועמת: הסכסוך בזירה הפוליטית ובזירה התרבותית
הצמצום הדרמטי בעיסוק בסכסוך היהודי־ערבי בשנים האחרונות בישראל ניכר לא רק בתחום החינוך אלא גם, ואולי קודם כול, בזירות חברתיות מרכזיות אחרות כגון הפוליטיקה והתרבות. בדיון הציבורי־פוליטי הישראלי נראה שנקודת הזמן שבה התאייד הדיבור על הסכסוך ועל האפשרות להגיע לפיוס היתה שנת 2009 ושני האירועים הדרמטיים שהתרחשו בה: בתחילתה השתוללה מלחמה בין צה"ל לחמאס (מבצע "עופרת יצוקה"), שהחמירה את השנאה בין יהודים לערבים ואת הייאוש מהאפשרות להשיג שלום; ובהמשכה החליף נתניהו את אולמרט בראשות הממשלה, והפסיק לחלוטין את המשא ומתן לשלום עם נשיא הרשות הפלסטינית מחמוד עבאס. באותה שנה עוד הספיק אולמרט להביע צער על מות פלסטינים לא מעורבים, ונתניהו ביטא את תמיכתו בפתרון שתי המדינות בנאום בר־אילן, אך משם והלאה אמירות מסוגים אלה הפכו להיות בלתי לגיטימיות וכמעט בלתי מתקבלות על הדעת מצד השלטון בפרט ובקרב הזרם המרכזי הפוליטי בישראל בכלל. השתיקה בנושא הסכסוך היתה רועמת במיוחד במחאה החברתית של 2011, שמוביליה העלו על סדר היום בנחרצות ובנחישות עשרות סוגיות כלכליות וחברתיות הקשורות באי־צדק ובאי־שוויון, אך נמנעו באופן בולט - כחלק מאתוס א־פוליטי של "לא ימין ולא שמאל, הערבות מעל הכול" שנועד ליצור קונצנזוס סביב המאבק (רם ופילק, 2013, עמ' 22) - מלעסוק לא רק בסוגיות כמו היעדר אופק של שלום והכיבוש הישראלי, אלא אף בסוגיות הקשורות לסכסוך שיש להן השלכות כלכליות מרחיקות לכת על החברה הישראלית, כמו תעדוף תקציבי של ההתנחלויות.
מגמת ההתעלמות מהיבטים שונים של הסכסוך בלטה בעשור האחרון גם בקרב מנהיגים פוליטיים אופוזיציוניים, ובעיקר אלה שעמדו בראש מפלגת העבודה - שלי יחימוביץ', יצחק הרצוג, אבי גבאי ועמיר פרץ - שלכאורה המשיכו את מורשת רבין אך למעשה הקו האידיאולוגי שהובילו התרכז בהיבטים כלכליים וחברתיים. ארבע מערכות בחירות רצופות בשנים 2019-2021 חידדו עד כמה הפך נושא הסכסוך לשולי בקרב החברה היהודית בישראל. ההתייחסות היחידה אליו (שלא מצד מרכיביה של מפלגת הרשימה המשותפת) היתה מצד מפלגות הימין, לרוב בהקשר של זריעת פחד מפני ערבים והסתה נגדם, או של פיזור הבטחות על הקמת התנחלויות וסיפוח חד־צדדי.
בקרב מפלגות השמאל־מרכז הציוני, שהתזוזה ימינה של הציבור הישראלי בעשור האחרון גרמה להן לבצע התאמות אידיאולוגיות או לפחות רטוריות, עצם הדיבור על שלום ועל הדרכים להגיע אליו, שלא לדבר על התייחסות למציאות הכיבוש, נעלם כליל ממסעות הבחירות, כולל במקרה של מרצ, שבעבר נשאה מסרים אלה כדגל מרכזי. משבר הקורונה שפרץ במרץ 2021 העניק גושפנקא נוספת להתעלמות הגורפת משאלות הסכסוך לטובת הסוגיות הבריאותיות והכלכליות. מובן, עם זאת, שהתעלמות זו אין פירושה שהסכסוך אינו מותיר את חותמו על הפוליטיקה, נהפוך הוא - להעמקתו יש השלכות ברורות: נסיגה של השמאל־מרכז היהודי־ציוני מחזון שתי המדינות, שכאמור עוד ביוני 2009 אפילו נתניהו אימץ אותו לרגע, גם אם רק מן השפה ולחוץ; דחיקתם של חברי כנסת ערבים אל מחוץ לרשימות של המפלגות הציוניות; ודה־לגיטימציה מתמשכת למפלגת הרשימה המשותפת.4
גם בזרם המרכזי של התרבות הישראלית־יהודית נראה שבעשור האחרון העיסוק בסכסוך פחת מאוד, וכאשר הוא בכל זאת מתרחש זה נעשה מנקודת מבט צרה ביותר: התמקדות באנשי כוחות הביטחון והקשיים שהם נאלצים להתמודד איתם. הבחירה בנקודת מבט זו יוצרת אצל צופים רבים אמפתיה כלפי חיילים, שוטרים ואנשי שב"כ, ובמקביל מטשטשת את ההקשר הרחב שבמסגרתו הם נדרשים לפעול. בהקשר זה אפשר לציין, למשל, שתי סדרות שזכו להצלחה רבה: סדרת הדרמה פאודה (2015 ואילך), המתרכזת ביחידת מסתערבים, וסדרת הדוקו־ריאליטי מחוז ירושלים (2019), המתרכזת בפעילותם של שוטרים באזורי עימות. גם סרטו המצליח של שמוליק מעוז פוקסטרוט (2017), שקו העלילה המניע אותו הוא תקרית שמעורבת בה קבוצת חיילים במחסום בשטחים, מתמקד בחוויה של חיילים ישראלים (ושל משפחתו של אחד מהם) בתנאי עימות. ברשימה זו אפשר לכלול אפילו את הסדרה הנערים, הפקה אמריקאית־ישראלית (2019) שאמנם ספגה ביקורת מימין כיוון שהוצגה בה גם נקודת מבט פלסטינית, אך במרכזה דמותו של חוקר החטיבה היהודית בשב"כ שמגיע ממשפחה דתית־ימנית.
לעומת זאת, סדרה דוקומנטרית איכותית כמו שיעור מולדת (2019), שמציגה את ההיסטוריה המורכבת של הסכסוך היהודי־ערבי מנקודות מבט מגוונות של היסטוריונים ערבים ויהודים ומנכיחה בין היתר את הנרטיב הפלסטיני, לא רק שלא זכתה לצפייה רבה אלא אף כמעט שלא עוררה תגובות - גם לא עוינות - אולי משום ששודרה בערוץ נישה (הוט 8) והקפידה שלא להתלהם.5 גם אסופת סיפורים קצרים על מציאות הכיבוש הישראלי בגדה המערבית ובמזרח ירושלים (ובעקיפין גם ברצועת עזה), שנכתבה על ידי של שלל סופרים מן העולם, חלקם ידועים כמו מריו ורגס יוסה, ופורסמה ב-2017 בעברית בהוצאת ידיעות ספרים (ולדמן ושייבון, 2017), מהגדולות בישראל, לא הותירה כמעט חותם בדיון הציבורי. אותם דברים אמורים, וביתר שאת, ברוב הסרטים, הספרים והצגות התיאטרון שהוצגו או פורסמו בבמות שוליות שאינן מוכרות לקהל הרחב, ועסקו בכיבוש באופן ביקורתי, חתרני או לא קונפורמי אחר. היוצאים מן הכלל בהקשר זה היו מספר קטן של הצגות, מופעים וסרטים (כמו ההצגה אסירי הכיבוש [2019] שיצרה עינת ויצמן והסרט התיעודי לאה צמל, עורכת דין [2019] שביימו רחל לאה ג'ונס ופיליפ בלאיש) שזכו לסיקור תקשורתי רב לכמה רגעים בשל מחאות והפגנות הימין נגדם ובשל העובדה ששרת התרבות דאז מירי רגב ניסתה לבטל את הצגתם בפני קהל ואיימה בסנקציות שונות על מוסדות התרבות שהציגו אותם או תמכו בהם כלכלית.6 חשוב לשים לב שגם במקרים יוצאי דופן אלה, למעשה הדיון הציבורי לא היה על היצירות עצמן אלא על הסנקציות שראוי לנקוט נגדן. נראה, אם כן, שעיסוק מהותי בסכסוך על צדדיו השונים הוא בעיקרו נחלת העבר בחברה הישראלית־יהודית, ואם כבר מתייחסים אליו, הרי ההתייחסות נוגעת בעיקר לעבודה הקשה שנדרשים כוחות הביטחון לבצע על מנת "לנהל" אותו.7
נראה שאחת הסיבות להיעלמותו ההדרגתית של הדיון הציבורי על הסכסוך היהודי־ערבי בשני העשורים האחרונים היא התבססותו של משטר ייצוג פוסט־מודרני, שבו ניגודים מוכרים - בין פנים לחוץ, בין טוב לרע, בין מלחמה לשלום, בין אמת לשקר ובין מציאות לדימוי - מאבדים מתוקפם, והגבולות ביניהם הופכים למעורפלים. משבר ייצוג זה גורם לכך ש"כל סימן עשוי [...] להתפרש בשני כיוונים סותרים בעת ובעונה אחת" (אזולאי ואופיר, 2002, עמ' 95). בעוד שבשנות ה-90 תהליך השלום פילג את החברה הישראלית באופן כמעט בינארי לתומכים ולמתנגדים, העמימות שליוותה אותו בהמשך - שהיתה בין היתר תוצאה של פערים גדולים בין רטוריקה למעשים, שימוש במניפולציות פוליטיות, הפצה מסיבית של דיס־אינפורמציה וכיוצא באלה - הקשתה מאוד להמשיך להתייחס אליו באופן חד־משמעי. תוכנית השלום של הנשיא טראמפ מינואר 2020 יכולה לשמש כדוגמה לכך. האם תוכנית זו, המעניקה הכשר רשמי לחלק ניכר מן הכיבוש הישראלי ובו־בזמן מקדמת, לפחות לכאורה, את הרעיון של מדינה פלסטינית, מקרבת את השלום או מקרבת את המלחמה? האם היא "ימנית" או "שמאלית"?
בהמשך לכך, נדמה שגם גבולותיו של "הסכסוך", ממש כמו גבולותיה של מדינת ישראל, הולכים והופכים למעורפלים משנה לשנה, או לכל הפחות ממשיכים להיות חסרי קווי מתאר ברורים, כפי שהיו למעשה מאז גלי ההגירה הראשונים של יהודים לפלשתינה בסוף המאה ה-19 ותחילת המאה ה-20. כפי שטוען אמל ג'מאל, במידה רבה "הסכסוך נסב על עצם הגדרת הסכסוך" (ג'מאל, 2019א, עמ' 569). לדבריו, אחת השאלות שחשוב לשאול בהקשר זה היא: האם במרכז הסכסוך עומד מאבק חומרי על השליטה במשאבים כגון טריטוריה, מים ואוצרות טבע, או מאבק סמלי בעיקרו, בעל מאפיינים פסיכולוגיים ותרבותיים, של כל אחד מהצדדים על כך שהצד השני יכיר ברכיבי הזהות הפרטיקולריים שלו ויעניק לגיטימציה לעיקרי הנרטיב המכונן שלו? לשון אחר, האם הבעיה היא בעיקרה אונטולוגית או אפיסטמולוגית? או שמא לא ניתן להפריד כלל בין שני המימדים הללו?
בהקשר זה, אפשר להוסיף ולשאול כיצד ראוי להגדיר את הצדדים הניצים בסכסוך - האם מדובר בסכסוך בין יהודים לערבים באשר הם? אם כך, אפשר לשאול מדוע לא מעט יהודים באירופה ובארה"ב תומכים במאבק הפלסטיני לעצמאות. האם מדובר בסכסוך בין מדינת ישראל לבין מדינות ערב? אם כך, אפשר לשאול מדוע חלק ממדינות אלה חתמו החל מסוף שנות ה-70 על הסכמי שלום עם ישראל (וב-2020 הצטרפו אליהן איחוד האמירויות הערביות, בחריין, סודאן ומרוקו). האם מדובר בסכסוך בין כל היהודים וכל הערבים החיים בשטח שבין הים לירדן, כולל הערבים אזרחי ישראל? אם כך, אפשר לשאול מדוע רבים מאלה האחרונים מעוניינים להישאר אזרחים ישראלים ורבים מהם אף מגדירים את עצמם בשנים האחרונות כ"ישראלים" (פייטלסון, 2019). האם מדובר בסכסוך קולוניאלי מקומי ומוגבל בין יהודים אזרחי ישראל לבין פלסטינים שסובלים מהשליטה הישראלית בגדה המערבית (ובאופן עקיף יותר ברצועת עזה)? אם כך, אפשר לשאול מדוע כה רבים ברחבי העולם, כולל באזורים נטולי קשר תרבותי או פוליטי למזרח התיכון, מייחסים לסכסוך זה חשיבות עצומה, חשים ומבטאים הזדהות עמוקה עם אחד משני הצדדים ורואים בעמדתם לגבי הסכסוך חלק חשוב מזהותם. ולבסוף, האם מדובר בכלל בסכסוך בין שתי קבוצות בעלות מאפיינים אתניים או תרבותיים או דתיים חד־משמעיים ומוגדרים היטב? האין מדובר כאן למעשה בהתנגשות הטומנת בחובה בזעיר אנפין באופן מורכב וקשה להתרה את רוב חלוקות המפתח העולמיות של המאה האחרונה בין ערכים, קבוצות ופרקטיקות - ימין ושמאל, ניאו־לאומיות ורב־תרבותיות, גלובליזציה ולוקאל־פטריוטיזם, דמוקרטיה ומסורתיות, קולוניאליזם ודה־קולוניזציה, רגישות לזכויות אדם ואוטוריטריות, מערב ומזרח, יהודים ולא יהודים - וזו הסיבה שהיא נמצאת (או לפחות נמצאה עד תחילת העשור הקודם) באופן תמידי במרכז סדר היום התקשורתי והתודעתי בעולם?
אפשר לראות, אם כן, כי ההיבטים הרבים והשונים של הסכסוך - טריטוריאליים, כלכליים, פוליטיים, תרבותיים, פסיכולוגיים - מקשים על הגדרה מדויקת וברורה שלו. נראה כי בעיה זו הולכת ומתגברת גם בשל שינוי תודעתי מקיף שבמסגרתו הנרטיב האישי והפוליטיקה של הזהויות מתחזקים כגורמים המעצבים את הפרקטיקות היום־יומיות על חשבון הגורמים המסורתיים שעיצבו אותן בעבר - נרטיבים קולקטיביים וחשיבה פוליטית המתמקדת במשאבים חומריים. כל אלה מובילים לייאוש או לפחות ללאות מעיסוק בסכסוך - שאפשר להגדירו הן כיהודי־ערבי (כפי שנעשה בדרך כלל לאורך אסופה זו), הן כציוני־פלסטיני, הן כהתיישבותי־ילידי, הן כיהודי־מוסלמי והן במגוון צורות נוספות - ולהשתרשות התפיסה בקרב הזרם המרכזי הישראלי שבעיה כל כך מעורפלת אי־אפשר לפתור אלא רק "לנהל", בדומה לאותו "רסיס בישבן" שאליו השווה אותה בזמנו נפתלי בנט (בריינר, 2013), או לכל היותר "לצמצם" (גודמן, 2017). בהקשר זה יש חשיבות גם לעניין ההולך ופוחת בסוגיה הפלסטינית מצד העולם בעשור האחרון, מגמה הנובעת מכך שהיא נמשכת זמן רב כל כך ונראית כמצויה במבוי סתום, שסדר היום העולמי עבר להתמקד בסוגיות גלובליות בוערות כמו משבר האקלים, ושישראל תחת שלטונו הארוך של נתניהו הצליחה לשכנע את מנהיגי המעצמות שאין הכרח לפתור את הסכסוך כדי לממש יעדים כלכליים וגיאו־פוליטיים חשובים.
עם זאת, השתיקה בכל הנוגע לסכסוך היהודי־ערבי בתרבות ובפוליטיקה אינה נובעת רק מעייפות של ישראלים (ושל דעת הקהל העולמית) מעיסוק בנושא זה, מאי־הבנה לגבי משמעותו וגבולותיו, או מחוסר עניין בו, אלא גם, ואולי יותר מכול, מעיצוב מחודש של גבולות האסור והמותר בדיון הציבורי בישראל. במסגרת עיצוב זה - שנובע במידה רבה מהתעצמותן של הרשתות החברתיות וההיגיון המקטב המפעיל אותן - הבעת אמפתיה לסבל פלסטיני או לחילופין הבעת ביקורת על התנהלות הצד הישראלי בסכסוך במרחב הציבורי הישראלי זוכים באופן כמעט אוטומטי לתגובות חריפות, לניסיונות השתקה, ואף מובילים לאיומים מילוליים ולעיתים אף פיזיים. אי לכך, כפי שכבר צוין, שתיקה זו רחוקה מלהעיד על היעדר הרלבנטיות של הסכסוך לחיי היום־יום של אזרחים ישראלים; לעיתים נדמה שאולי ההיפך הוא הנכון: דווקא השתיקה - ואולי עוד יותר ממנה, השתיקה לגבי השתיקה בנוגע לנושא שפעם עמד במרכז כל דיון פוליטי - היא המעידה על המאמצים האדירים שנעשים כדי להכחיש ולהדחיק את מקומו המרכזי של הסכסוך, והכיבוש הקשור בו, בעיצוב הזהות של הקבוצות השונות המרכיבות את החברה הישראלית.8 אבחנה זו נכונה גם לגבי ישראלים צעירים רבים, שאינם יודעים כמעט דבר על הסכסוך ואינם מתעניינים בו, אך הוא ממשיך "להתעניין" בהם באופנים שונים שהם לאו דווקא מודעים להם.
בעוד שהמאמצים שניכרים בציבוריות הישראלית להתעלם מקיומו של הסכסוך בכללותו או לפחות להמעיט מאוד מחשיבותו הם חדשים יחסית, המאמצים למחוק מהתודעה היבטים מכוננים שלו הם ישנים בהרבה. כוונתי כאן היא לכל מה שנוגע לאירועי מלחמת 1948 (וספיחיה), המכונים בפי הצד היהודי מלחמת העצמאות או הקוממיות ובפי הצד הערבי - הנכבה ("האסון"). כידוע, העזיבה/בריחה המסיבית של רוב התושבים הפלסטינים במהלך המלחמה ואחריה - שלמצער חלק ממנה היה תוצאה ישירה של פרקטיקות גירוש שנקט הצד היהודי, כמו גם מניעת חזרתם של רובם המוחלט של תושבים אלה לבתיהם לאחר סיום המלחמה, שיכון יהודים בבתיהם של חלק מהמגורשים, השמדת כמות גדולה של היבול החקלאי הערבי ובזיזת רכוש שהשאירו מאחור הבורחים, החרמת נדל"ן פלסטיני וכן הרס מאות כפרים פלסטיניים והקמת יישובים יהודיים ויערות קק"ל על חורבותיהם על ידי המדינה - הביאה לכך שהרוב הערבי בפלשתינה/ארץ ישראל הפך תוך חודשים ספורים למיעוט במדינת ישראל הצעירה (מוריס, 1991; Morris, 2002; Yiftachel, 2006). מאז ועד היום נעשה מאמץ אקטיבי ומכוון בקרב החברה היהודית בישראל למחוק את עקבותיה של התפתחות דרמטית זו - הן את המציאות ששררה לפני 1948 והן את מה שאירע בזמן המלחמה ובעקבותיה - מתוך חשש שהנכחתה וההכרה בה עלולות לערער הן את מעמדה של מדינת ישראל בזירה הבין־לאומית והן את תחושת צדקת הדרך של אזרחי המדינה. מחיקה זו, כפי שהיטיב להראות הסוציולוג אורי רם, התבצעה בשלוש רמות משלימות: רמה פיזית - גירוש, החרבת כפרים, מניעת חזרה של פלסטינים בסיום המלחמה, ושיכון עולים במקום התושבים שגורשו ונמלטו; רמה נרטיבית - תיאור סלקטיבי ומוטה מאוד של הסכסוך בכלל ושל מלחמת 1948 בפרט במסמכים רשמיים, בספרים (כולל, ובמיוחד, בספרי לימוד לבתי הספר), שירים, סרטים, שלטים במרחב הציבורי וכיוצא באלה ייצוגים; ורמה סמלית - "ייהוד" שמות של מקומות, עיצוב מחדש של מפות, איון כמעט מוחלט של השפה הערבית באזורים שבהם חי רוב יהודי ועוד (רם, 2016). בעוד שמלחמת ששת הימים ותוצאותיה עדיין עולות לדיון פה ושם,9 התייחסות ביקורתית כלפי מלחמת 1948 בחברה היהודית־ציונית היא כמעט בגדר טאבו, לפחות מאז תחילת שנות ה-50.10 אם יש זיכרון קולקטיבי לגביה, הוא מה שכינה האנתרופולוג דני רבינוביץ "זיכרון ריק" - זיכרון שהוא לא רק סלקטיבי, אלא גם מלא בפרטים חסרי משמעות לגבי התמונה הגדולה (רבינוביץ, 1993).
בסופו של דבר, נראה כי פעולות ההעלמה והמחיקה של המציאות ההיסטורית, כמו גם של המציאות העכשווית, הקשורה לסכסוך היהודי־ערבי, נובעות - ונבעו מאז קום המדינה - במידה רבה מהסתירה ההולכת וגוברת בין הצורך של רובה המכריע של החברה הישראלית־יהודית להיתפס, הן בעיני עצמה והן בעיני אחרים, כמתקדמת, מוסרית ודמוקרטית, לבין מה שהתרחש ועדיין מתרחש במפגש שלה עם האוכלוסייה הערבית החיה בקרבתה, בין אם זו שנמצאת בתוך גבולותיה הרשמיים של מדינת ישראל ובין אם זו שנמצאת מחוצה להם, בשטחים שנכבשו ב-1967. הדיסוננס הקוגניטיבי הזה מייצר שורה של פיצולים במציאות הישראלית, שניכרים בהתנהלות החברה היהודית בישראל ובמידה מסוימת אף בזו הערבית: בין הצהרות למעשים בפועל, בין גאווה לבושה, בין תודעה להתנהגות. הנעשה בהקשר זה בתחום החינוך בישראל, אם כן, אינו יוצא דופן בכל הנוגע ליחס לסכסוך היהודי־ערבי, אלא מהווה חלק ממגמה כוללת בחברה הישראלית - מגמה של שתיקה והתעלמות מהסכסוך מצד אחד, ונוכחות דרמטית ומעצבת שלו בחיי היום־יום, מצד שני.
*המשך הפרק בספר המלא*