הקדמה


החברה המודרנית היא חברה ארגונית. כמעט כל תחום בחיינו פועל במסגרת ארגונית, החל בכלכלה, בריאות, חינוך ופוליטיקה וכלה במדע ובתקשורת. למעשה, את רוב שעות הערוּת שלנו אנו מבלים במסגרות ארגוניות: כסטודנטיות באוניברסיטה; כתלמידות בבית הספר; כלקוחות בחנות או בסופרמרקט; כנותנות (או מקבלות) שירות בבנק או בארגון ציבורי; כיצרנים (או צרכנים) של מוצרים במפעל. זאת ועוד, אנו לובשים בגדים שייצרו בארגונים, נוסעים בכלי תחבורה שייצרו בארגון אחד ומופעלים בידי ארגון אחר, נוהגות על כבישים שסללו ארגונים לעבר בניינים שבנו ארגונים אחרים. לפיכך, חשיבות הארגונים והעבודה בעיצוב חיי היום־יום שלנו היא עצומה, ולמעשה קשה לדמיין את העולם שבו אנו חיים בלי ארגונים. ואולם, גם המידה שבה יחידים משפיעים על ארגונים היא רבה, ולכן ספר זה עוסק, בראש ובראשונה, באנשים ובממשקים שלהם זה עם זה ועם מערכות רחבות יותר.


אם כן, כדי להבין את היחסים בין בני אדם לארגונים נדרשת לנו מסגרת תיאורטית המיטיבה להסביר את כל ההיבטים של חיי העבודה. תחום חקר ההתנהגות הארגונית נועד לספק לנו כלים אלו, שהם מעבר להבנתנו האינטואיטיבית על המתרחש סביבנו בארגון; כלים שהם אנליטיים, מחקריים ושיטתיים להבנת ההתנהגות האנושית והשלכותיה על הארגון.


התנהגות ארגונית היא תחום מחקר מדעי במדעי החברה שהתפתח מן הסוציולוגיה התעשייתית והפסיכולוגיה התעשייתית, כלכלת הפירמה ותחומים אחדים במדעי הניהול, בתקופה שקדמה למלחמת העולם השנייה, ובעיקר לאחריה. על פי שמה, ההתנהגות הארגונית מפגישה שני מושגים מפותחים במדעי החברה - "התנהגות" ו"ארגון". במילים אחרות, התנהגות ארגונית נוגעת לרמת המיקרו (היחיד - התנהגותו, אישיותו ועמדותיו) ולרמת המקרו (המערכת הארגונית - מאפייניה ומטרותיה) ובתווך - רמת המזו (רמת קבוצת העבודה; meso). את תחום ההתנהגות הארגונית פיצלנו לשני זוגות כרכים: כרכים א ו־ב העוסקים ברמת היחיד והקבוצה, כלומר ברמת המיקרו והמזו (התנהגות ארגונית מיקרו, פרקים 1-8) וכרכים ג ו־ד הממוקדים ברמת הארגון (התנהגות ארגונית מקרו, פרקים 9-16). לפניכם פירוט הנושאים שיידונו בכרכי הספר.


התנהגות ארגונית מיקרו


בפרק 1 נגדיר את תחום ההתנהגות הארגונית ונתאר את המתח המובנה שבין יחיד לארגון. נסקור את ההתפתחות ההיסטורית של התחום ונציג שלוש אסכולות ניהול בסיסיות ואת התפתחות הארגון הבירוקרטי. באמצעות הגדרת המונח "ארגון" ודימויים ארגוניים שונים נציג פרספקטיבות תיאוּריות שונות לחקר ארגונים ונעמוד על ההבדלים המהותיים בין פרספקטיבות אלו.
בפרק 2 נעסוק בתיאוריות ובמודלים מגוונים של אישיות וננסה להבין את הרלוונטיות של תכונות ספציפיות לתפקוד ולהצלחה בעבודה. אף שאנו נוטים להניח כי אישיות היא "עניין לפסיכולוגים", יש למאפייני האישיות שלנו השפעה עצומה על האופן שבו אנו מתנהגים בעבודה, על האופן שבו אנו מפרשים אירועים המתרחשים בארגון ועל המידה שבה אנו מצליחים לווסת את נטיותינו האישיות באופן שיניב ביצועים מספקי רצון ולא יפגע במרקם היחסים הבין־אישיים.
בפרק 3 נעמוד על תהליכי תפיסה חברתית ועל הטיות תפיסה במקום העבודה. נראה כיצד תיאוריות שעסקו בתהליכי תפיסה בסיסיים של אובייקטים במרחב רלוונטיות גם לתפיסה חברתית ולהטיות בתפיסת המציאות. נתעמק בתופעות של ניהול רושם ובתהליכים המשפיעים על הדרך שבה אנשים נתפסים בעיני אחרים, וכן בהטיות התפיסתיות המשפיעות על ניהול רושם, כגון אפקט הראשוניות, אפקט הדמיון, אפקט ההילה וסטראוטיפים.
בפרק 4 נציג את תפקיד העמדות כלפי העבודה ותפקיד הרגשות בחיי הארגון. נגדיר מהן עמדות ומה הקשר ביניהן לבין התנהגות בעבודה; נייחד דיון בעמדות ספציפיות, כמו שביעות רצון מן התפקיד, מעורבות בתפקיד, העצמה בתפקיד ומחויבות ארגונית. נבחן מהם הגורמים המשפיעים על עמדות אלו ומהן השלכותיהן על התנהגויות נסיגתיות ופרו־חברתיות של העובדים ועל הארגון כולו. כמו כן, ייסקרו מושגי יסוד בחקר רגשות בארגונים ויוצגו כמה תיאוריות מרכזיות בתחום, כדי להראות את התפקיד המרכזי שרגשות ממלאים בתהליכי יסוד בארגונים, הן ברמת היחיד הן ברמת הארגון.
בפרק 5 נדון במודלים שונים של למידה ברמת הפרט. נתמקד בשלוש גישות עיוניות עיקריות להבנת תהליכי למידה של יחידים בארגונים וננסה להבין כיצד עובדים למדים מהי התנהגות רצויה בארגון ומהי התנהגות בלתי נאותה.
בפרק 6 נתמקד במוטיבציה בעבודה כממד חשוב ומרכזי בחקר ארגונים. נתוודע לתיאוריות קלאסיות מוקדמות שזיהו וסיווגו את הצרכים והמניעים האנושיים והניחו בכך את התשתית להבנת ההנעה של בני אדם להשקיע מאמץ. כמו כן, נכיר תיאוריות העוסקות בשאלה כיצד יש להניע אנשים לעבודה ובאילו תנאים יסכימו להשקיע מאמץ בעבודה או בפעולה ספציפית. לסיום, נלמד על ההתפתחויות העכשוויות בחקר מוטיבציה ונבין יותר לעומק את מורכבותה של התופעה של הנעת עובדים.
בפרק 7 נתוודע לגישות ולסיבות השונות ללחץ ולשחיקה של עובדים. נציג גישות אחדות לחקר לחץ בעבודה, בניסיון להבין מהם גורמי הלחץ בעבודה, מתי הלחצים בעבודה חיוביים ומתי הם משפיעים לרעה על היחיד; נציג קשת רחבה של סוגי לחצים תפקידיים וננסה להראות כיצד הם משפיעים על ביצועיו של היחיד. לסיום, ננסה לפענח מתי לחץ מתמשך גורם לשחיקה בקרב יחידים, עד כדי פגיעה ברווחתם האישית ובתפקודי הארגון, ומה יכולים לעשות, הן היחיד והן הארגון, כדי לסייע בהתמודדות עם לחץ.
בפרק 8 נדון ברמת המזו ונתאר את הזיקה של היחיד לקבוצת העבודה ואת המאפיינים של צוותי עבודה. כאשר יחידים מצטרפים לקבוצות עבודה הם מפחיתים את המתח והחרדה הכרוכים ב"עמידה לבד" אל מול הארגון ומנהליו. כאשר הם מאוגדים יחד, הם חשים מחוזקים יותר, יש להם פחות ספקות עצמיים והם מסוגלים לעמוד ביתר קלות מול איומים. יתר על כן, יכולתם להסתגל לדרישות הארגון גדלה, ולעתים גם ביצועיהם משתפרים כשהם בקבוצה. בפרק זה נעמוד על מאפייני הקבוצה (גודל, נורמות, לכידות ומבנה סוציומטרי) וננסה להבין מתי היא משפרת את ביצועי היחיד ומתי היא פוגעת בהם.


התנהגות ארגונית מקרו


בפרק 9 נסביר את השפעת התרבות הארגונית על זהותם של עובדים. פרק זה, הפותח את הכרך הראשון שעוסק ברמת המקרו, מציג ארבע פרדיגמות מחקר לתרבות ארגונית, בהן גישות פונקציונליות וביקורתיות יותר. בהמשך יוצגו כמה מודלים מרכזיים לניתוח תרבותי, בניסיון להבין את הרבדים הגלויים והסמויים של תרבות ארגונית. לסיום הפרק ייחשפו הקוראים והקוראות למגמות נוספות בחקר תרבות של ארגונים, חלקן קלאסיות יותר וחלקן עכשוויות.
בפרק 10 נציג תצורות שונות של כוח ופוליטיקה ארגונית. נלמד על ממדי הכוח השונים והאופנים שבהם כוח בא לידי ביטוי בארגונים, את האופן שבו עובדים מתייחסים לכוח בארגון ונבחן טיפולוגיות שונות של משחקים פוליטיים שחברי הארגון עושים בהם שימוש בחיי היום־יום שלהם בארגון.
בפרק 11 נסקור את ההתפתחות התיאורטית של חקר המנהיגות החל בתחילת המאה ה־20 ועד ימינו. נתחקה אחר שינויי התפיסה שחלו בשאלה מהי מנהיגות וכיצד יש לחקור אותה ולהבינה. כמו כן, נכיר סוגיות עכשוויות בתחום, כולל מגדר ומנהיגות, ניהול רגשות ומנהיגות, מנהיגות מפוזרת/משותפת, מנהיגות מוסרית ומנהיגות אותנטית.
בפרק 12 נדון בתיאוריות שונות לחקר תקשורת ארגונית, בהן תיאוריות פונקציונליות וביקורתיות. נציג תפיסות שונות ביחס לתפקידה של תקשורת פנים וחוץ־ארגונית ונחשוף רשתות תקשורת קבוצתיות וארגוניות שונות. בפרק זה נלמד גם כיצד עובדים בארגון מעבירים זה לזה מסרים, מהי השפעתן של רשתות תקשורת אלה, מתי הן אפקטיביות ומתי אינן אפקטיביות.
בפרק 13 נעסוק בתהליכי קבלת החלטות בארגונים ובהטיות והטעויות הטיפוסיות האפשריות בתהליך. נתוודע לשלבים השונים בתהליכי קבלת החלטות בארגונים, נכיר מודלים של קבלת החלטות, ונגלה כי קבלת החלטות בארגונים אינה תמיד רציונלית ומוסדרת כפי שנדמה לנו. כמו כן, נלמד על השפעות השיתוף בתהליכי קבלת החלטות, על הטיות בתהליך ועל הבדלים בין־אישיים.
בפרק 14 נדון בצורות שונות של מבנים ארגוניים, בהן צורות מסורתיות ואחרות חדישות יותר. נלמד כיצד לקרוא ולהבין תרשימים של מבנים ארגוניים, נכיר את מנגנוני התיאום שבין חלקי הארגון השונים ונבין את התפקיד של כל אחד מחלקי המבנה הארגוני.
בפרק 15 נדון בלמידה ברמת הארגון. ננסה להבין מהו "ארגון לומד" ומהם התנאים המאפשרים לארגונים להפוך ולהיות בעלי יכולת להפיק לקחים וללמוד מטעויות. הפרק יציג את כל המודלים הקלאסיים ללמידה ארגונית וינסה להציג כמה כלים יישומיים לביצוע בארגונים.
בפרק 16 נתחקה אחר תהליכי שינוי והתחדשות ארגוניים מצד אחד והתנגדות לשינוי מצד אחר. פרק זה מציג לפנינו את אחד התהליכים החשובים ביותר בחיי הארגון - היכולת להתחדש ולהשתנות. האם ארגונים יכולים להשתנות על אף נטייתם ליציבות? אילו מכשולים עומדים בפני מנהלים היוזמים צעדים של שינוי ארגוני? האם תמיד יתנגדו העובדים לשינוי? מדוע? כיצד יש לפעול מול התנגדויות אלה? שאלות אלה ואחרות עומדות במוקד פרק זה, הנועל את הלימוד על שלוש רמות הניתוח שלו.


פרק 5


למידה בארגונים


שלומית פרידמן


מבוא


האם אנשים לומדים מטעויות? מה חשיבותו של המשוב לתהליך הלמידה? האם אפשר "ללמד כלב זקן טריקים חדשים"? האם נכון שאנשים שונים לומדים בדרכים שונות? מי האנשים שמשפיעים על הביטחון שלנו, שיכולים להמריץ או לערער אותנו וכיצד? על שאלות אלו ואחרות מנסה לענות תחום הידע של חקר למידה בארגונים.


למידה של הפרט בארגונים נתפסת כיום כאחת הפעילויות החיוניות ביותר להישרדותם של ארגונים ולשגשוגם. הצורך בלמידה מתמדת ונמשכת של ידע חדש, יכולות חדשות וכלים חדשים גובר לנוכח הסביבה המורכבת והתחרותית שארגונים פועלים בה כיום, במאה ה־21. חברי הארגון נדרשים להתעדכנות מתמדת, שפירושה למידה ורכישת ידע חדש וכישורים חדשים. כמו כן, עליהם לסגל לעצמם גמישות מחשבתית והתנהגותית הדרושה למי שמעוניין להשתלב בשינויים התכופים המתרחשים בעבודה ובארגון. מכאן נובעת ההתעניינות הרבה בנושא הלמידה הארגונית בשנים האחרונות.


בפרק זה נתוודע לתהליך הלמידה של הפרט ונתמקד בייחודו של התהליך, כפי שהוא מתבצע בהקשר של ארגוני עבודה. חשוב להדגיש כי למידה ארגונית מתקיימת בקרב הפרט בארגון, בקבוצות עבודה וברמת הארגון הכולל. ואולם, יש הבדל בין תהליכי למידה אישיים ובין־אישיים המתרחשים בארגון לבין למידה של ארגון כיֵשות וכמערכת, המתקיימת מֵעבר לאנשים העובדים בארגון. על פי התנהגות ארגונית מיקרו, הממוקדת ברובה בתהליכים פסיכולוגיים המתרחשים ברמת היחיד, גם פרק זה יתמקד בלמידה של פרטים בהקשר הארגוני. על פי סימון (Simon, 1991), גם הלמידה הפרטנית בארגונים היא תופעה חברתית ולא מבודדת. למידה אנושית בהקשר הארגוני מושפעת מן הארגון ומשפיעה עליו, והיא יוצרת תופעות ברמה הארגונית, שחורגות מעבר לכל מסקנה שניתן להסיק מתוך התבוננות בתהליכי למידה של פרטים בודדים. התופעה הארגונית המורכבת שנקראת למידה ארגונית (organizational learning), והדיון בארגונים שמכונים "ארגונים לומדים", נלמדים במסגרת הקורס התנהגות ארגונית - מקרו.


בכל הנוגע לרמת הפרט, חשוב לשים לב לשני דגשים עיקריים כאשר דנים בלמידה בהקשר של הארגון. הדגש הראשון הוא שמדובר בלמידה של מבוגרים, ולא בתהליכי למידה של ילדים. חברי הארגון הם אנשים בוגרים, בעלי עמדות ודעות מוצקות, אישיות מגובשת ומאפיינים נוספים.1 הדגש השני הוא שהלמידה בהקשר הארגוני נעשית לרוב כאמצעי למימוש מטרות הארגון, והיא אינה מתקיימת בהכרח כאמצעי למימוש מטרות הפרט. במילים אחרות, מי שקובע לפרט את תוכני הלמידה ואת אופן הלמידה הוא הארגון. לשתי נקודות אלו יש השלכות הן על תהליך הלמידה (האופן שבו לומדים) והן על המוטיבציה ללמידה (המידה שבה הפרט מוכן להשקיע מאמצים בלמידה).


5.1 למידה על פי הגישה הביהביוריסטית – עיצוב התנהגות2


בשנת 1913 פרסם הפסיכולוג ג'ון ב' ווטסון (Watson, 1913) מאמר שכותרתו "פסיכולוגיה בראייה ההתנהגותית" (Psychology as the behaviorist views it). במאמר זה פירט ווטסון את משנתו בנוגע לתכליתה של הפסיכולוגיה: המדע של התנהגות, וכינה אותה ביהביוריזם.3


הביהביוריזם צמח כתגובת נגד למנטליזם - גישה סובייקטיבית ששימשה למחקר פסיכולוגי במחצית השנייה של המאה ה־19. לפי המנטליזם, המוח נלמד באמצעות תהליך הנקרא אינטרוספקציה - בחינת המחשבות והרגשות של הפרט. הביהביוריזם מחשיב את התצפיות המנטליסטיות כסובייקטיביות מדי לאור השונות הרבה שהתקיימה בין החוקרים השונים, אשר הובילה לא אחת לממצאים סותרים ובלתי ניתנים לשחזור.


על פי הגישה הביהביוריסטית, ניתן לחקור את הפסיכולוגיה האנושית, כמו הפסיכולוגיה של בעלי החיים, באמצעות צפייה בהתנהגויות, במקום לחקור מחשבות ורגשות שלא ניתן לצפות בהם. בין החוקרים המזוהים ביותר עם הגישה הביהביוריסטית אפשר למנות גם את הפסיכולוגים אדוארד לי ת'ורנדייק, ב"פ סקינר ואיוון פבלוב.


הגישה הביהביוריסטית הייתה דומיננטית במחצית הראשונה של המאה ה־20, אך טכניקות התנהגותיות משמשות גם כיום לפיתוח מיומנויות חדשות ולתגמול התנהגות רצויה. גישה זו הניחה את היסודות להבנת האופן שבו אנו לומדים, ועד היום היא משפיעה על היבטים רבים ומגוונים בחיינו, החל באילוף בעלי חיים, דרך טכניקות הורות, וכלה בכלים להוראה, גם בהקשר הארגוני.


כאמור, הגישה הביהביוריסטית (התנהגותית) מנסה לזהות חוקים נצפים וניתנים למדידה שמסבירים את ההתנהגות האנושית. מכיוון שגישה זו מתמקדת בהתנהגויות נצפות, הטענה של הביהביוריסטים הקלאסיים היא שכל התנהגות ניתנת לשינוי באמצעות ההתניה המתאימה, ללא קשר לתכונות הפרט ולדפוסי החשיבה. ההתניה יכולה להיות ניטרלית או לכלול השלכות, כגון תגמולים או עונשים.


לדוגמה, אם ברצוננו לאלף כלב לציית לפקודה בסיסית כגון "שב", ננקוט את סדרת הפעולות האלה: ראשית, נציג לכלב את הפרס שלמענו הוא צריך לשבת, לדוגמה חטיף. בשלב הבא צריך ללמד את הכלב שקבלת החטיף מותנית בביצוע הפקודה "שב", וניתן לבצע זאת בדרכים אחדות, כגון לתת לכלב לרחרח את החטיף המוחזק ביד ואז להזיז אותו לכיוון הזנב, כך שהכלב מכופף את רגליו האחוריות ומתיישב, וברגע שרגליו מתכופפות והוא יושב, לומר את הפקודה "שב" ולתת את החטיף בליווי תשבחות ("כלב טוב"). אפשרות אחרת היא למשוך בעדינות את הרצועה כלפי מעלה לכיוון היד עם החטיף, וברגע שהכלב מרים את ראשו כלפי מעלה כדי לרחרח את החטיף, להפעיל מעט לחץ על חלק גופו האחורי ולעזור לו לשבת, ומייד לתת לו את החטיף. יש לחזור על הפעולה מספר פעמים ביום, ובתוך כך להפחית את כמות החטיפים שהכלב מקבל, עד למצב שבו תשבחות מילוליות וליטוף הם תגמול מספיק על ציות לפקודה.


באופן די דומה, הורים רבים משתמשים בטכניקות דומות של עיצוב התנהגות כדי לחזק התנהגויות רצויות בקרב ילדים צעירים, למשל סידור החדר, צחצוח שיניים ואף ביצוע מטלות בית ספריות, כגון קריאה. לדוגמה, בכל פעם שהילד או הילדה מתנהגים באופן הרצוי - מצחצחים שיניים, אוספים את הצעצועים, קוראים את מספר העמודים שסוכם עליו, הם מקבלים מדבקה או סימון מעקב כלשהו בטבלת התנהגות. לאחר שצברו את מספר המדבקות המוסכם, הם יכולים להחליף את המדבקות בפרס. בקרב ילדים צעירים, עצם קבלת המדבקה היא לעתים פרס בפני עצמו, אם כי העניין במדבקות עלול לדעוך. בדומה לאילוף כלבים, את המדבקות מומלץ להעניק בסמיכות לביצוע ההתנהגות הרצויה ולהשתמש בתשבחות מילוליות. בניגוד לאילוף כלבים, עיצוב התנהגות בקרב ילדים דורש תהליך הכנה ותקשורת פתוחה עם הילד או הילדה, שבמהלכו יש להגיע להסכמה משותפת על הגדרה ברורה של ההתנהגות הרצויה ("לאסוף את כל הצעצועים, הספרים ודברי היצירה מרצפת החדר ולהחזיר למקום" היא התנהגות ברורה יותר וקלה יותר להבנה מאשר "לסדר את החדר"), וגם על התגמולים שיינתנו בגין ביצועה. הורים רבים מגלים שהפרסים שילדים משתוקקים אליהם יותר מכול הם לאו דווקא פרסים חומריים, אלא פרסים שדורשים השקעת זמן ויחס מצד ההורים, כגון ביצוע פעילות פנאי משותפת.


בדרך דומה, ניתן לעודד התנהגויות רצויות גם במקום העבודה, למשל הקפדה על נוהלי בטיחות ומניעת תאונות עבודה. במקומות עבודה רבים נהוגה "טבלת תאונות", שתכליתה דומה מאוד לתכלית של "טבלת עיצוב ההתנהגות" שהזכרנו בהקשר של ילדים. בטבלאות אלו מתפרסם מידע על מחלקות שונות או על עובדות ועובדים שונים בארגון ומידת מעורבותם בתאונות עבודה. מחלקות שבהן לא מקפידים על כללי הבטיחות - למשל, לא חובשים קסדה ולא מרכיבים משקפי מגן או לא שומרים על עמדה נקייה - נקנסות, ואילו מחלקות שבהן מקפידים על הכללים מתוגמלות בגין כל תקופה שאין בה תאונות. מקומות עבודה אחרים בוחרים אחת לתקופה עובדות עובדים מצטיינות ומצטיינים, ואלו מתוגמלים בשלל פרסים, החל בתליית תמונתם על הקיר עם הכיתוב "העובד המצטיין", דרך קבלת מקום חניה מועדף וכלה בתגמול כספי.


הגישה הביהביוריסטית מסתמכת על שלוש הטענות האלה:


הפסיכולוגיה היא מדע ההתנהגות, ולא מדע הדעת (המחשבה, mind) - כתופעה שונה מהתנהגות.
ניתן לתאר ולהסביר את ההתנהגות ללא התייחסות לאירועים נפשיים או לתהליכים פסיכולוגיים פנימיים. מקורות ההתנהגות הם חיצוניים (בסביבה), ולא פנימיים (בראש, במחשבה).
אם במהלך התפתחותה של התיאוריה בפסיכולוגיה נעשה שימוש במונחים נפשיים בתיאור או בהסבר של ההתנהגות, אזי (א) יש לבטלם ולהחליף אותם במונחים התנהגותיים; או (ב) אפשר וצריך לנסח אותם מחדש במושגים התנהגותיים.


5.1.1 התניה קלאסית והתניה אופרנטית


במוקד הגישה הביהביוריסטית עומדת ההבחנה בין שני סוגי למידה: התניה קלאסית לעומת התניה אופרנטית. משמעות המילה "התניה" בעברית היא קביעת תנאי, יצירת תלות בין קיומו של דבר אחד לבין קיומו של דבר אחר.


א. התניה קלאסית


ההתניה הקלאסית קשורה לרוב לרפלקסים של מערכת העצבים, והיא מערבת תגובה אוטומטית לגירויים חיצוניים. מבשריה של ההתניה הקלאסית היו איוון פבלוב ברוסיה וג'ון ווטסון בארצות הברית. הניסויים שערכו המחישו את האופן שבו ניתן ללמד בני אדם ובעלי חיים להגיב באופן בלתי רצוני לגירויים ניטרליים באמצעות הצמדתם לגירויים שיוצרים באופן אוטומטי תגובות אלו מלכתחילה. פבלוב הגדיר תחילה את תופעת הלמידה כ"התניה", והתוספת "קלאסית" ניתנה לה רק לאחר מכן, כדי להבחין בינה לבין ההתניה האופרנטית של סקינר.


איוון פטרוביץ פבלוב (1849-1936) היה פיזיולוג רוסי שחקר את מערכת העיכול של כלבים. פבלוב הבחין בתופעה ייחודית: בכל פעם שעמד להאכיל את הכלבים לפני ניסוי, הוא גילה שהכלבים מזילים ריר (מריירים) בתגובה לפעולות שהוא עושה עוד לפני שהוא נותן להם אוכל. אף על פי שבמקור הוא חקר את התגובות של מערכת העיכול של הכלבים לאוכל עצמו, גילויו החדש היה שהכלבים מגיבים לאוכל עוד לפני שהם מקבלים אותו. תגלית זו הביאה את פבלוב לפתוח בסדרת ניסויים שביססו את הבנתו בנוגע לתהליך ההתניה הקלאסית. בשלב הראשון השמיע פבלוב לכלבים צלצול פעמון, ובדיוק כפי שציפה, הצלצול לא הוביל להפרשת ריר. בשלב השני צלצל פבלוב בפעמון במשך מספר ימים, בדיוק לפני שהוגש לכלבים מזון. בשלב השלישי הוא השמיע את צלצול הפעמון בלי לתת מזון לכלבים וגילה כי הם הפרישו ריר גם בתגובה לצלצול שלא לווה במזון, כלומר הכלבים למדו לקשר בין צליל הפעמון לבין המזון (Pavlov, 1997).


בהמשך הדגים הפסיכולוג ג'ון ווטסון כי תהליך של התניה קלאסית מתקיים גם בקרב בני אדם: ווטסון קירב אל תינוק בובת פרווה צמרית במשך מספר פעמים, כאשר בכל פעם לווה קירוב הבובה בצליל מרעיש ומפחיד. לאחר מספר צימודים בין הרעש לבין בובת הפרווה למד התינוק לקשר בין יצורים פרוותיים לבין תחושת הבהלה ופרץ בבכי בכל פעם שנתקל בבובה דומה.


ניסוייהם של פבלוב ושל ווטסון שימשו בסיס להבנת התהליך של התניה קלאסית, שנתפס כגורם משמעותי ביצירת פובּיוֹת ובעיות חרדה.


כיצד מתרחשת התניה קלאסית? תהליכי התניה בסיסיים


כדי להבין את מנגנון ההתניה הקלאסית יש להכיר ארבעה מונחים בסיסיים:


גירוי בלתי מותנה: גירוי המעורר תגובה באופן טבעי. בניסוי של פבלוב שימש המזון כגירוי בלתי מותנה, מאחר שהוא הביא להפרשת ריר באופן טבעי.
תגובה בלתי מותנית: תגובה המתרחשת באופן טבעי או רפלקטיבי בתגובה לגירוי הבלתי מותנה, לדוגמה הפרשת ריר או הנאה ממגע גופני.
גירוי מותנה: גירוי ניטרלי שבמקור לא עורר תגובה, אך לאחר הצמדתו לגירוי הבלתי מותנה החל לעורר תגובה. כלומר, צלצול הפעמון עצמו לא עורר תגובת ריור בקרב הכלבים, אך לאחר שהוצמד למזון, הוא הביא להפרשת ריר.
תגובה מותנית: תגובה המתעוררת לגירוי המותנה בעקבות הצמדתו לגירוי הבלתי מותנה, לדוגמה הפרשת ריר בתגובה לפעמון היא תגובה מותנית.


התניה קלאסית מתרחשת כאשר נוצרת תגובה מותנית בעקבות הצמדתם של גירוי בלתי מותנה לגירוי המותנה. על בסיס ארבעת המונחים שלעיל ניתן לזהות תהליכי למידה שונים הקשורים בהתניה:


רכישה: מספר הפעמים שיש להצמיד את הגירוי המותנה לגירוי הבלתי מותנה כדי שתתרחש התניה, מכוּנֶה רכישה. למשל, סביר להניח שהצמדת צלצול פעמון למזון פעם אחת לא תביא להתניה, אך הצמדה חוזרת תיצור התניה.
הכחדה: ירידה או היעלמות של התגובה המותנית עקב החלשת הקשר האסוציאטיבי בין הגירוי המותנה לבין הגירוי הבלתי מותנה. לדוגמה, השמעת צלצול הפעמון ללא הופעת מזון במשך מספר פעמים תביא להפסקת הריור בתגובה לצליל.
החלמה ספונטנית: הצגת הגירוי המותנה זמן מה לאחר הכחדת ההתניה תביא להופעת תגובה מותנית בעוצמה חלשה, כלומר אם יום לאחר שתוכחד התניית הכלבים לפעמון יושמע להם שוב צליל הפעמון, הם יפרישו ריר במידה מועטה.
הכללה: תהליך שבו התניה לגירוי מסוים מביאה לתגובתיות גם לגירויים הדומים לגירוי המותנה. לדוגמה, בניסוי של ווטסון למד התינוק להגיב בפחד לא רק למראה הבובה שהוצמד אליה הצליל המפחיד, אלא גם למראה בובות או יצורים פרוותיים דומים.
הבחנה: תהליך הפוך לתהליך ההכללה, שבו האורגניזם לומד להגיב רק לגירוי המותנה, ולא לגירויים הדומים לו. תהליך זה מתקיים כאשר מתרחשת הכחדה של הקשר בין הגירוי הבלתי מותנה לבין גירויים הדומים לגירוי המותנה. דוגמה לתהליך הבחנה היא מצב שבו הכלבים של פבלוב ילמדו להפריש ריר בתגובה לצליל הפעמון, אך לא בתגובה לצלילי פסנתר.
התניה מדרגה שנייה: לאחר שנרכשה ההתניה, ניתן להשתמש בגירוי המותנה כגירוי בלתי מותנה במטרה ליצור התניה לגירוי נוסף. למשל, אם בהתניה החדשה נַראה לכלב כדור יחד עם צליל הפעמון, לאחר מספר פעמים יהפוך הכדור לגירוי מותנה.


השימוש בהתניה קלאסית נפוץ ביותר בחיי היום־יום. לדוגמה, זמני שינה ואכילה מושפעים מתהליכי התניה קלאסית, וגם השימוש בפרסומות לצורך הגדלת מכירות מתבסס על עקרונותיה. פרסומת שמטרתה למכור מוצר מסוים תציג דמות אטרקטיבית המשתמשת במוצר, ובכך היא תיצור קשר בינה לבין המוצר ותגדיל את הסיכוי למכירתו. טיפולים התנהגותיים בתחום הפסיכולוגיה משתמשים בעקרונות ההתניה הקלאסית כדי לטפל בפוביות וברגשות מותנים נוספים שמגבילים את התנהגותו של האדם. למשל, אפשר לטפל בפוביה מעכבישים באמצעות שימוש בעקרון ההכחדה. על פי עיקרון זה, המטופלים נחשפים לעכבישים בהדרגה אך בעקביות - תחילה רק תמונה של עכביש, לאחר מכן סרטון של עכביש, ולבסוף חשיפה חוזרת לעכבישים ללא מגע ועם מגע, עד להפחתתן של תחושת הפחד וההימנעות מעכבישים, שהגבילו את ההתנהגות.


שאלה 5.1


לפניכם קישורים לסרטוני פרסומת למשקה אנרגיה של חברת קוקה קולה ולחטיף דוריטוס. כיצד ניתן להסביר את הפרסומות לאור העקרונות התיאורטיים של התניה קלאסית?


סרטון קוקה קולה: dailymotion.com/ video/x7rekj0


סרטון דוריטוס: dailymotion.com/video/x7r8wjh


ב. התניה אופרנטית


אדוארד לי ת'ורנדייק (1874-1949) היה פסיכולוג אמריקני, מתלמידיו של ויליאם ג'יימס, מראשוני הפסיכולוגים בארצות הברית. הוא חקר אפרוחים, ולאחר מכן חתולים וכלבים, במטרה לבחון את שאלת קיומה של האינטליגנציה בקרב בעלי חיים. בניסוי מפורסם שערך בסוף המאה ה־19 הכניס ת'ורנדייק חתול לכלוב, שניתן היה לפתוח אותו באמצעות משיכה בחבל שהשתלשל מתקרתו. פתיחת דלת הכלוב אפשרה לחתול להגיע לצלחת מזון שהונחה מחוצה לו. ת'ורנדייק הבחין שבדקות הראשונות לאחר הכנסתו לכלוב הגיב החתול בצורה אקראית לחלוטין: הוא יילל, שרט את דופנות הכלוב והִכה בכפותיו לכל עבר, עד שבמקרה הוא משך בחבל וכך פתח את דלת הכלוב. לאחר שהתהליך חזר על עצמו מספר פעמים, הבחין ת'ורנדייק שהזמן שנדרש לחתול למשוך בחבל הלך והתקצר, והתגובות שהיו שונות ממשיכת החבל הלכו והצטמצמו. ת'ורנדייק הסיק מכך שהתגמול הנעים של קבלת המזון לימד את החתול שכאשר מכניסים אותו לכלוב, הוא צריך למשוך בחבל. הוא טבע את חוק התוצאה (law of effect), הקובע כי אורגניזם ייטה לחזור על פעולות שהובילו לתוצאות חיוביות עבורו, ולהימנע מפעולות שהובילו לתוצאות שליליות. איור 5.1 מציג את הכלוב ואת מגמת הירידה במשך הזמן ובמספר ניסיונות הסרק לפתיחתו (Thorndike, 1898).


איור 5.1 הזמן בשניות שנדרש לחתול לצאת מן הכלוב ביחס למספר ניסיונות היציאה


פרדריק סקינר (Skinner, 1948; 1951; 1953) הוא אולי הפסיכולוג הביהביוריסטי הידוע ביותר. בניגוד לביהביוריסטים אחרים בתקופתו, סקינר התמקד בעיקר במתן הסברים מדעיים להתנהגות. הוא דחה את ההנחה שבני האדם הם יצורים אוטונומיים ובעלי רצון חופשי וטען שהתנהגות האדם נקבעת על פי ההיסטוריה האישית של השפעות סביבתיות של גירויים וחיזוקים. כל מה שמעבר לכך - אישיות, מחשבות, רגשות, רצונות - הם תהליכים נפשיים בלתי נראים, מעין "קופסה שחורה", ולכן יש לחקור את הקלט ואת הפלט: ההתנהגויות הנצפות.


סקינר פיתח ושכלל את רעיונותיהם של ווטסון, פבלוב ות'ורנדייק בכך שהגדיר את כללי ההתניה האופרנטית, המתארים את האופנים השונים שבעל החיים לומד להגיב בהם כדי להשיג את מבוקשו. בהתבסס על העקרונות של ווטסון ועל ממצאי מחקריו של פבלוב, שהראו שניתן לעצב רפלקסים של חיה באמצעות התניה, סקינר שיער שניתן לעצב את כל התנהגותה של החיה. לשם כך הוא בנה מספר תיבות, שלימים נודעו בשם "תיבות סקינר" (Skinner boxes). תיבה זו היא כלוב אטום לרעש שיש בו תנאים קבועים של תאורה וטמפרטורה, ובתוכה מותקן מכשיר שלחיצה עליו גורמת למתן חיזוק בצורה של מזון, שתייה או הפחתת כאב. את הלחיצות מבצע בעל החיים הנמצא בתוך הכלוב, לדוגמה חולדות שלוחצות על דוושה או יונה שלוחצת על דסקית. מספר הלחיצות וקצב ביצוען מתועדים במכשיר.


בשלב הראשון מדד סקינר את מספר הפעמים שהחולדה מנסה ללחוץ על הדוושה, בלי שהלחיצה תניב דבר מה. בשלב השני, בכל פעם שהחולדה, שהסתובבה בכלוב בחופשיות, לחצה באקראי על הדוושה, היא תוגמלה במזון. סקינר גילה שבעקבות החיזוק בדמות המזון שקיבלה, החלה החולדה ללחוץ על הדוושה פעמים רבות יותר. גם לחיצות שהפחיתו זרם חשמלי מכאיב גרמו לחולדה ללחוץ יותר פעמים. סקינר הסיק שנוצרה כאן התניה: החולדה למדה לקשר בין התנהגותה - הלחיצה על הדוושה - לבין התוצאה הצפויה בעקבות ההתנהגות - המזון שקיבלה. בהמשך הניסוי הוא גילה שגם מתן חיזוק חלקי, כך שלא כל לחיצה תניב תגובה שהחולדה אוהבת, משמרת את ההתנהגות של לחיצה על הדוושה, בניגוד למצב שבו הלחיצות הפסיקו לחלוטין להניב חיזוקים. במילים אחרות, הוא מצא שחיזוק חלקי הביא לדעיכה איטית יותר של ההתניה, כי החולדה המשיכה להתנהג בדרך הרצויה, אף שלא תמיד ניתן לה חיזוק. דעיכת התגובה לאחר חיזוק מלא הייתה מהירה יותר מדעיכת התגובה לאחר חיזוק חלקי, כלומר חיזוקים חלקיים, שנועדו ללמד את החולדה על הקשר בין לחיצה לבין מזון, עדיפים מחיזוקים מלאים, שניתנים תמיד.


סקינר המשיך ולמד כי באמצעות חיזוקים חיוביים ניתן להגביר את התנהגות החיה, ואילו עונשים (מכות חשמל, רעשים חזקים ומבהילים) ילמדו אותה מה נדרש כדי להימנע ולהתרחק ממקור העונש. נוסף על כך, הוא גילה שהפסקת גירויים מסוימים לאחר ביצוע התגובה מגבירה את שכיחותה של ההתנהגות. באופן הזה המשיכו הוא ותלמידיו ללמד בעלי חיים התנהגויות שלא היו ברפרטואר המקורי שלהם, כגון עכבר שלמד לשלשל מטבע לתיבת חיסכון או חזיר ששאב אבק מן הרצפה. על בסיס ממצאים אלו הוגדרו המושגים חיזוק חיובי (מלא וחלקי), חיזוק שלילי ועונש.


חיזוק חיובי מעלה (מחזק) את ההסתברות להתרחשות ההתנהגות הרצויה מתוך הקישור שנעשה בינה לבין תוצאותיה הנעימות.


חיזוק שלילי מעלה (מחזק) את ההסתברות להתרחשות ההתנהגות הרצויה מתוך הקישור שנעשה בינה לבין מניעת תוצאות בלתי נעימות ובלתי רצויות.


עונש מונע התנהגות בלתי רצויה.


סקינר טבע את המונח התניה אופרנטית - התניה של התנהגות המכוונת למטרה. ההנחה הבסיסית בהתניה אופרנטית היא שאנשים לומדים לקַשר בין ההתנהגות שנקטו לבין תוצאותיה, ולמידה זו מובילה לשינויים בהתנהגותם הרצונית. שני סוגי התוצאות, החיזוק או העונש, השפיעו על ההתנהגות - כל אחד בכיוון אחר: החיזוק השפיע בכיוון של העלאת ההסתברות להתרחשות ההתנהגות, והעונש השפיע בכיוון של מניעת ההתנהגות. ההתניה האופרנטית יצרה שינוי בתדירות התגובה בעקבות קבלת חיזוק או עונש לאחר ביצוע התגובה. סקינר טען שזו הדרך היעילה שיש ללמד בה גם בני אדם - חיזוק ועונש.


רעיונותיו של סקינר והאידיאולוגיה שהם מבוססים עליה עוררו התנגדות רבה בקרב הקהילה הפסיכולוגית. רבים טענו כלפיו שעקרונות השליטה שהגדיר מקדמים תפיסה פשיסטית ושונאת אדם, ושהוא מעוניין להפוך את בני האדם לרובוטים חסרי תוכן. למרות הביקורות וההתקפות המשיכו המושגים ההתנהגותיים שהגדיר סקינר לחלחל ושימשו קרקע פורייה הן להמשך המחקר בתחום ההתנהגותי והן כבסיס לשיטות טיפול התנהגותיות. סקינר נחשב עד היום לאחד הפסיכולוגים המשפיעים והחשובים ביותר במאה ה־20.


לסיכום, בהתניה קלאסית, האורגניזם לומד לקשר בין שני גירויים. סוג זה של התניה כולל תגובות לא רצוניות, כגון תגובות ביולוגיות או רגשיות. לעומת זאת, בהתניה אופרנטית, שהיא מתוחכמת יותר מהתניה קלאסית, בעל חיים או אדם לומדים להתנהג בדרך מסוימת באמצעות שיוך ההתנהגות לתוצאות. הקישור בין ההתנהגות לבין תוצאתה יכול להיעשות באמצעות חיזוק חיובי, חיזוק שלילי או עונש. המונח "אופרנטית" מצביע על כך שההתניה גורמת לבצע פעולה (operate) כדי לזכות בחיזוק או להימנע ממנה כדי שלא להיענש.


הערות


1 כפי שהודגם למשל בכרך א, פרק 2, שעוסק באישיות, או בפרק 4 שדן בעמדות וברגשות.


2 לסקירה מפורטת של תיאוריות הלמידה הביהביוריסטית ראו Mazur, 2002.


3 יש לציין כי אף על פי שווטסון נחשב לעתים קרובות ל"מייסד" הביהביוריזם, הוא לא היה הראשון שביקר את תהליך ההתבוננות הפנימית, וגם לא היה הראשון שקידם את השיטות האובייקטיביות ללימודי פסיכולוגיה. עם זאת, מאמרו של ווטסון הוביל לביסוס הביהביוריזם כגישה דומיננטית החל משנות ה־20 של המאה ה־20.