'בית ספר' באנציקלופדיה המצוירת של קומניוס
יאן עמוס קומניוס (Johannes Amos Comenius), פדגוג צ'כי בן המאה ה־17 (1592-1670), מוכר בעיקר בזכות ספרו הדידקטיקה הגדולה (Didactica Magna, 1657). בשנת 1658 הוא כתב גם מקראה בשם העולם המצויר (Orbis Pictus), אנציקלופדיה שכל נושא בה מתואר בתחריט. אנציקלופדיה זו הייתה נפוצה מאוד בבתי ספר ובקרב משפחות במרכז אירופה במאות ה־17 וה־18. בפתחה מופיעה הכותרת המלאה: "עולם גלוי: או מינוח ותמונות של כל הדברים העיקריים שיש בעולם, ושל מלאכות בני אדם בעולם, עם יותר מ־150 תחריטי נחושת; נכתב על ידי המחבר בלטינית ובהולנדית, בהיותו אחד מחיבוריו האחרונים; והמתאים ביותר ליכולתם של ילדים מכל מה שהוא עשה עד כה."
בהקדמה למקראה פונה קומניוס לקוראים: "הוראה היא האמצעי לגירוש גסות הרוח, שאותו יש לספק לתלמידים צעירים בבתי הספר" (Comenius, 1887, p. 13). בהמשך מציין המחבר את הבסיס החושי של ההבנה, ומצדיק דרכו את הצגת הדברים בתמונות. מלבד יתרון התפיסה החושית, המקראה מסודרת לפי כמה הגיונות, ובהם היגיון פירוק השלם לחלקיו. לפי היגיון (דקדוקי) זה, כל אובייקט מורכב מחלקים קטנים, וכדי לדעת את האובייקט צריך תחילה להכיר את חלקיו. כך, הספר מתיימר להציג את "העולם" באמצעות פירוקו לחלקים והצגתם מהגדול אל הקטן. בעמודים הראשונים של המקראה מופיעות תחילה אותיות האלף־בית. כל אות מוצגת כצליל של בעל חיים מצויר. כך למשל, האות B מיוצגת בפעיית הכבש - be e e - ולצד הכיתוב מופיעה תמונה של כבש. לפי ההיגיון המסדר דברים מהגדול אל הקטן, האותיות הן הדברים הגדולים ביותר. מייד אחרי האותיות מופיע "אלוהים", ולאחריו מופיע "העולם". בהמשך מופיעים ארבעת היסודות המרכיבים את העולם - אש, אוויר, מים, אדמה. לאחר מכן מופיעים הצמחים ובעלי החיים ואחריהם, בערך שמספרו 36, מופיע "אדם". הערך שמספרו 98 הוא Schola - "בית ספר". בתמונת התחריט מסומנים מרכיביו של בית הספר בספרות 1-12 (להלן התמונה והפירוט).
בספר זה אני מבקש לשחזר את מה שעשה קומניוס באנציקלופדיה המצוירת שלו בערך "בית ספר". ברצוני לצייר תמונה המתארת ומסבירה מהו בית ספר. אלמנטים מסוימים המופיעים בתמונת התחריט יופיעו גם בספר. לדוגמה, קומניוס מציג את בית הספר כסדנה (officina), כמקום שעובדים בו. היבט זה של העבודה בבית הספר יופיע גם בספר. מלאכת הכתיבה מופיעה כפעולה מרכזית שנעשית בבית הספר - המורה כותב והתלמידים כותבים. לצד הכתיבה מופיעות בתחריט מלאכת הקריאה בקול רם ומלאכת השינון. לאורך הספר אטען שמלאכות אלו של כתיבה, קריאה בקול ושינון, מלאכות על לשון ועם לשון, הן טכנולוגיות פדגוגיות בסיסיות. הלוח ממלא מקום מרכזי בתמונה, וגם בחיבור שלהלן יופיע הלוח כאובייקט מרכזי בבית הספר. שלושת הסעיפים האחרונים בתחריט של קומניוס קשורים לסמכות המורה לשלוט בהתנהגות התלמידים ואף להפעיל כלפיהם אלימות. לצד התלמידים הצייתנים, היושבים על ספסליהם וכותבים, נראים תלמידים הנוהגים ב"חוצפה וברשלנות". למען אלה טרח המחבר להציג שני מכשירי ענישה: מקל וקנה (מקל דק). סוגיית המשמעת והחוויה הלא נעימה הכרוכה בה נידונה גם בטקסט שלי, מכיוון שמדובר בסוגיה חיונית להבנת בית הספר.
להלן הדברים המופיעים בתמונה לפי סדר המספרים. התרגום שעשיתי הוא מתוך מהדורה שפורסמה ב־1887 בניו־יורק. הטקסט מופיע במהדורה זו בשני טורים, מצד ימין המקור בלטינית, ומצד שמאל התרגום לאנגלית. התרגום לעברית מופיע באותיות מודגשות, וכמה מונחים מקוריים בלטינית, לרבות האטימולוגיה שלהם, הוספתי בסוגריים מרובעים, תוספות שלי מופיעות בין {}.
בית ספר הוא סדנה [officina - מהשורש opificium פעולה של עבודה, מהשורש opifex - פועל, עובד]. {שם} מעוצבים מוחות צעירים לתכונות הטובות. הוא {בית הספר} מחולק לכיתות
המורה
יושב על כיסא
התלמידים
{יושבים} ממול על ספסלים, הוא מלמד, הם לומדים
דברים נכתבים מולם עם גיר על לוח
אחדים יושבים מאחורי שולחנות וכותבים
הוא {המורה} מתקן את הטעויות
אחדים עומדים וקוראים בקול [recitante, מורכב מ־re - חוזרים, cito - קריאה, אמירה] דברים שצריך לזכור
אחדים משוחחים ביניהם ומתנהגים בחוצפה וברשלנות
אלה נענשים במקל
ובקנה דק
1
שני סימני פיסוק
מתוך יומנו של ילד בן שש בבית הספר האמריקני בטנג'יר, מרוקו: "אני קם ב-8:30. אני אוכל את ארוחת הבוקר שלי. אז אני הולך לעבודה". כאשר נשאל למה התכוון כאשר אמר "עבודה", הוא אמר "בית ספר כמובן".
(מוטו לקובץ ראיונות עם וויליאם בורוז. שם הספר בו קובצו הראיונות הוא The Job. "Job" היא המילה שמופיעה בתשובה המקורית של הילד).
סימני פיסוק חשובים פחות מאותיות ומילים, כפי שמעיד היעדרם בדיבור והופעתם המאוחרת יחסית בכרונולוגיה של הכתב. בכל זאת, התבוננות מקרוב בסימנים הזעירים המופיעים בין מילים ומשפטים עשויה לגרום לסיפוק דומה לזה שממלא את הצופה כשהוא מביט בדברים זעירים דרך זכוכית מגדלת או מיקרוסקופ. מקורו של הסיפוק הוא בעצם ההישג של התבוננות ממוקדת. הבה נתבונן במירכאות ובסוגריים.
א. מירכאות
מבין סימני הפיסוק מירכאות אינן החשובות ביותר, אך נודעת להן חשיבות רבה בהקשר הפדגוגי. הן מסמנות את המעבר שעושים בתוך משפט מ"שפה" ל"לשון". המירכאות אומרות לקוראת: מכאן והלאה המילים אינן ממשיכות את רצף השפה. עכשיו מופיעות מילים שעברו רפלקציה. הן אומרות: אנחנו תוחמות את תחומן של מילים שמישהו הבחין והתבונן בהן, בחר בהן, חתך אותן ממקום אחר והעבירן לכאן. לפעמים מירכאות מסמנות את ההבדל בין מילה או ביטוי שהם נושא לדיון ובין מילים וביטויים אחרים במשפט. במקרים אלו הן אומרות: התבוננו! אנו סוגרות על מילים מרכזיות שיש להבחין בהן ולהרהר בהן לרגע. המירכאות מסמנות הבדל בין שפה ללשון. המילים שבתוך המירכאות הן מילים להתבוננות וחומר לעבודה - אלו הן מילות לשון. המילים שמחוץ למירכאות הן מילים לשימוש - מילות שפה. המילים בתוך המירכאות קוראות לפעול עליהן עצמן, ואלו שמחוץ למירכאות פועלות על דברים שאינם עצמן. אם כן מירכאות, סימנים קטנים אלו, מסמנות הבדל בין מילים, מילות שפה מן הצד האחד, ומילות לשון מן הצד האחר. ההבדל בין "שפה" ל"לשון" עומד במרכז תוצאות המחקר הנוכחי. המהות של בית הספר ושל הסצנה הפדגוגית היא עבודה במילות לשון. להלן כמה מילים על שפה ועל לשון.
שפה היא מילים או סימנים אחרים שעושים בהם שימושים. השפה נמצאת בכל והיא משמשת לתקשורת בין כל האורגניזמים, בעלי החיים והצמחים. ייתכן גם שהשפה אינה מסתיימת היכן שמסתיים עולם החי. בעצם הנוכחות של כל אובייקט קיים פוטנציאל של שפה. זו אינה רק פואטיקה, הדברים אכן מדברים. הדברים הם סימנים בכוח, לפחות בתנאי שמישהו קורא, שומע או מפרש אותם. אי אפשר לגדור לשפה גבולות. היא מתחילה מעצמה ומסתיימת במקום שבו מפסיקים להקשיב, כאשר חדלים לעשות בה שימוש. שפה היא מה שמופיע בתקשורת שבין שורשי צמח אחד לשורשיו של צמח אחר, בריקוד הדבורים, בין תאים בתוך אורגניזם. גם גוני הכחול של הים או השמיים הם סימניה בכוח של שפה. השפה מגוונת גיוון אין־סופי, יש אין־סוף שפות ואין־סוף אפשרויות (צירופים) בכל שפה. כפי שאי אפשר לקבוע לה גבולות, קשה גם לחלק אותה לטריטוריות מובחנות, לגזור בה גְּזָרוֹת. היא מופיעה בכל מקום שנמסר בו מסר ובכל מקום שבו סימן מסמן משהו. מלבד קליטת המסרים והמשמעויות, אין תנאים הכרחיים להופעת שפה - לא כמות של מילים ולא כמות של משתתפים שחולקים אותה ביניהם. שפה היא מכלול של תופעות ואובייקטים המופיעים ספונטנית, ולעולם אין בהם שליטה מלאה. אנחנו מוקפים בשפה כל הזמן, טבולים בה כדגים במים. אנו מייצרים אותה ספונטנית ומתקיימים בה באופן שאינו מודע לחלוטין. השפה דומה לאֶתֶר של אריסטו, הכול נמצא בה. אחד מסימניה של שפה הוא היעדר סדר. בין תופעות השפה אפשר למנות מלמולים ולחישות, גמגום ולעלוע, פליטות פה וקולמוס, חלומות ודברים שאנחנו אומרים מתוך שינה, קשקושים ואפילו קרקורי בטן. השפה היא אחדות וכוליות שאי אפשר לחלק לחלקים, כמו אנחה או נהמה שאנחנו משמיעים, שאין בהן אותיות או מילים. השפה כאוטית - היא מופיעה כאשר משוגעים מדברים. השפה מפטפטת את מסריה בכל מקום כל היום. אפילו כשסותמים את הפה, היא ממשיכה לקשקש בתוך הראש.
לשון מופיעה ברגע שמופעלת רפלקציה על מילים ומופסק השימוש במילים כדי להורות על משהו. המילים של הכתב נוחות יותר לרפלקציה מאלו של הדיבור. המילה הכתובה מחכה במקומה ומאפשרת להתבונן בה. אך לא כל כתב הוא לשון. אם אני כותב פתק, מסרון או מייל כדי להעביר מסר, ללא רפלקציה על מילותיי, ואם אני קורא מסמך ברפרוף כדי לשאוב ממנו מידע, אני נשאר בתחומי השפה. מילה מסוימת, כל מילה, יכולה להופיע כמילה בשפה או כמילה בלשון. ברגע אחד המילים מתייחסות אל העולם באופנים רבים ומגוונים - הן מורות על דברים, יש שיגידו שהן מביטות אל העולם או משקפות את העולם, ואחרים יגדילו ויאמרו שהן מעצבות אותו. ברגע הבא יוכנס העולם אל תוך סוגריים והמבט ייסוב אל המילים עצמן. מה שיקבע אם מילה תופיע כמילת לשון או כמילת שפה מתקיים במימד של הכוונה (Intentionality). עוד בטרם יספק ההקשר למילה את משמעותה,[1] הכוונה תקבע אם היא תופיע בלשון או בשפה. כאשר מילה מתייחסת לדבר בעולם, כשהכוונה נמצאת מחוץ למילה עצמה, היא מילה בשפה. אולם כאשר המילה עצמה היא הדבר שאליו מתייחסים, כאשר הכוונה מכוונת אל המילה עצמה, כשהיא מילה לעצמה, היא מילה בלשון. לכן הפטפוט של השפה רווי במסרים, ואילו מילות הלשון חסרות מסר. מילות הלשון הן דברים שהפנינו אליהם את תשומת הלב שלנו, שעשינו בהם סדר והשגנו עליהם שליטה. הלשון היא שפה מעובדת, עובדים עליה, יש לה צורה. השפה רוויה במידע, ואילו הלשון היא ידע.
שפה ולשון אינן קטגוריות במובן האריסטוטלי. מילה אחת יכולה להיות בה בעת הן שפה או לשון והן שפה ולשון. אפשר לחשב על קוונטים, ה"נמצאים" בו בזמן ביותר ממקום אחד. כפי שמסרים עשויים להיות מרובים, גם האפשרויות של לשון ושפה עשויות להיות מרובות. המילים המופיעות בספרי הדקדוק והמילונים הן מילות לשון טהורות. הן מופיעות ללא מסר וללא כוונה. מילים בעלמא. לדוגמה, אני פותח ספר דקדוק ומוצא בו טור של מילות לשון: "הגדלתי, הגדלת, הגדלנו, הגדילו". הדברים שאומרים בשיחה הם מילות שפה טהורות. כשאני מפטפט עם ידידה, אנחנו משתמשים במילות השפה כדי לספר על "היא שהלכה" ו"היא שעשתה" ו"היא שאמרה משהו". אך כשאני משרבב לשיחה הקולחת מילה שהיא זרה לנמענת שלי, המילה תופיע כשפה וכלשון בעת ובעונה אחת. במקרה זה, המילה הזרה היא כמו חבילה של ענפים ועלים הנסחפת בזרם של נחל. היא אינה מי הנחל, ובכל זאת היא חלק מהזרימה שלו. המילה הזרה מהבהבת בתוך ההיגד. רגע אחד היא נושאת מסר (שפה), וברגע הבא היא דבר אטום המצלצל את זרותו בתוך ההיגד (לשון). הלשון, כאמור, מתקיימת הן בדיבור והן בכתב, ובסצנה הפדגוגית היא מופיעה בשתי צורות אלו. בספר הדקדוק של דיוניסוס הַתֶרַאקִי (Dionysius Thrax) הדקדוק מוצג כידע של דיבור ושל כתב כאחד. בטכנולוגיות פדגוגיות אחדות, שארחיב עליהן בפרק השלישי, הלשון מופיעה גם בדיבור וגם בכתב. הכְתבה, קריאה בקול ודקלום מערבים לשון בכתב ובדיבור. כשמורה מכתיבה או כשתלמידה קוראת מהכתב, המילים הכתובות נאמרות בדיבור. במקרים אלו המילים הן מילות כתב ומילות דיבור בעת ובעונה אחת. בסצנה הפדגוגית, בדרך כלל הלשון אטומה, מילותיה נהגות בכבדות וחוזרות על עצמן בלי סוף. הגם שמהותו של בית הספר היא עבודת לשון, בסצנה הפדגוגית מופיעות הן שפה והן לשון. השפה מופיעה בדברי ההנחיה - בפקודות ובסימנים להתחיל ולסיים מטלות פדגוגיות. הלשון מופיעה כאובייקט של המטלות הפדגוגיות, היא החומר שבו עובדים. השפה מופיעה גם בפתקים שתלמידים מעבירים ביניהם או במסרונים שהם שולחים הביתה. הלשון נכתבת על לוח הקיר, במחברות, בחוברות ובאייפדים. היא מופיעה בספרי הלימוד ועל מסכי המחשב. שפה מזמזמת ברקע הסצנה הפדגוגית: מישהי מצחקקת, תלמיד נאנח, שתיים משוחחות ביניהן, תלמידה שואלת: "באיזה עמוד אנחנו?". הלשון מופיעה בכיתת הלימוד במסמכים שקוראים בקול, היא נמצאת במילות ההכתבה, מדברת מתוך המימרות הכתובות על הקיר. הלשון היא חומר הלימוד, הידע הבית ספרי, היא מה שמופיע בחיבורים ובמבחנים. מכאן שלשון היא האובייקט הפדגוגי, היא המטרה והדבר של כל מטלה פדגוגית.
ההומניסטים של תחילת העת המודרנית הזדעזעו למצוא בבית הספר לשון - מילים לעצמן. הם פתחו במהלך שנועד לגייס את הפדגוגיה לטובת אידאולוגיה הומניסטית. הם הבינו את הסצנה הפדגוגית כאילו מדובר בסצנה משובשת. לטעמם, במרכז כיתת הלימוד צריך לעמוד הסובייקט שזה עתה הומצא - האדם, וביתר שאת הילד. הם סברו שהשיבוש נובע מהעובדה שהלשון היא תכלית הסצנה הפדגוגית. כדי לתקן את המצב, יש להתאמץ להכניס במקום הלשון את האינדיווידואל המתהווה, את הילד ואת החוויה שלו. הזעזוע ההומניסטי, שקריאת השבר שלו מהדהדת גם היום בכל שיחי החינוך המודרניים, עומד כולו על מטפיזיקה דואליסטית. ההומניסטים הבינו את הסצנה הפדגוגית כבעלת פוטנציאל לחולל שינוי באדם. לפי הפדגוגיה שלהם, מילים חייבות להיות בזיקה למסר. ללא מסר הן "מתות" ואף ממיתות, וכשהן באות עם מסר הן מחיות - יש לומר, "מלמדות" ו"מחנכות".
***
ספרו של ז'אק דרידה (Derrida) על הגרמטולוגיה (2015) מוקדש רובו ככולו למאבק במטפיזיקה דואליסטית. דרידה קרא את ההבחנה של אפלטון בין דיבור לכתב, עקב אחר גלגוליה בתרבות המערב וקבע שהיא גורם מכונן בדואליזם של תרבות זו (דרידה, 2002, 2015). לדברי דרידה, הדיבור בתרבות המערב אומר אמת והדיבור הוא מקור השפה. מנגד, הכתב נתפס כסם המעורר הזיות מלאכותיות (וגם מרפא), ובכל מקרה הוא תחליף וגם ייצוג של הדיבור. חלוקת השפה לכתב ולדיבור קלה ומתבקשת, מאחר שקל להבחין בין מילה המופיעה בצליל לבין מילה המופיעה כסימן גרפי. בעזרת הבחנה זו כוננו במערב דואליזם המחלק את האדם ואת העולם לחומר ורוח. הפיצול האפלטוני בין כתב לדיבור, כלומר קיומה הדואלי של המילה כחומר מתעתע או כרוח האמת המקורית, התגלגל לנצרות. פאולוס, כפי שמופיע במוטו לפרק השני שלהלן, מגנה את האות הכתובה ומייחס לה כוח ממית. בפרק הראשון אציג את הטכנולוגיה של השינון בבתי המנזר בימי הביניים. ההבדל בין השינון במנזרים ובין השינון בקרב תלמידי התנאים והאמוראים העבריים (במאות 1-5 לספירה) עשוי להבהיר את הפרובוקציה ההומניסטית כלפי בית הספר, זו שלטענתי נותנת את הטון בחינוך המודרני.
השינון בבתי המדרש של התנאים ושל האמוראים היה טכנולוגיה לשונית נפוצה בקרב כלל החכמים. ככלל הלימוד נעשה בעל פה, החכמים היו "אומרים" דברים זה לזה, הם היו מתייחסים לדברים שנאמרו בעבר, מפרשים אותם ומתווכחים. עדיין היו תלמידים שהתמחו רק בשינון לשם זכירה בעל פה: "בעלי זיכרון יוצא מן הכלל אומנו במיוחד לשמש 'צנא דמלי ספרי' (סל מלא ספרים)" (זוסמן, 2005, עמ' 242). בשל האיסור על כתב, תלמידים אלו, שכונו לפעמים "ספרים אנושיים", היו חוזרים ומשננים דברים כדי שאם יתבקשו על ידי אחד המורים, יוכלו לשלוף את הדברים מזיכרונם ולדקלם אותם. אותם "ספרים אנושיים" כתבו מילים בחומר אנושי על לוח ליבם. השינון, כמו הדקדוק, ההכתבה, הדקלום, המימרה והמבחן, היה מכשיר או טכנולוגיה לעבודה בלשון. גופו של התלמיד, שאומן לזכירה, היה מכשיר כתיבה בשר ודם. לעומת זאת, בבתי הספר של המנזרים בימי הביניים נוצר קשר גומלין בין מלאכת השינון ובין התאולוגיה הנוצרית. הטכנולוגיה נותרה בעינה, חזרה מעייפת על מילים, אולם כעת יוחס לשינון ערך תאולוגי. "הספר האנושי" בבית המדרש היה סופג את המילים, משמר אותן ואחר כך משחזרן. לעומתו, הנזיר בימי הביניים היה בולע את מילותיו של ישו כדי להרות אותן (או לעכלן), ובסופו של דבר לעבור מטמורפוזה רוחנית ודתית. "הסל המלא ספרים" שינן מילים לעצמן, הנזיר שינן אותן למען ישו. מכאן שטכנולוגיית השינון של תלמידי התנאים שירתה את עבודת הלשון, ואילו אותה טכנולוגיה אצל נזירי ימי הביניים הופקעה מהלשון. המילים ששוננו על ידי הנזירים "עוברו" במשמעות דתית. הן "הוחְיוּ" ונעשו שימושיות. כמילים בעלות מסר, הן שירתו מטרות ליטורגיות.
***
בחזרה לדרידה ולגרמטולוגיה שלו. האובייקט שהעסיק את דרידה היה הריסה ופירוק של המבנים הדואליסטיים שהמטפיזיקה המערבית מבוססת עליהם (מקור־חזרה, בריאה־מבנה, עצמי־אחר, נוכח־מיוצג, זכרי־נקבי, זהות־הבדל). במובן מסוים, הגרמטולוגיה היא דה־קונסטרוקציה של דואליות בפילוסופיה האירופית של השפה. דרידה חושף ומפרק ביסודיות את הדואליות בין דיבור לכתב, ויתרה מזו את הפיצול הדואליסטי של המילה: את ההפרדה בין מסמן למסומן. פרדינן דה סוסיר (de Saussure), למשל, העמיד את הפיצול הזה בקדמת התאוריה שלו. הוא קבע כי מילה היא סימן, ולסימן יש קיום דואלי: יש לו ממד חומרי - צליל או קו, ויש לו ממד רוחני - משמעות. לממד החומרי קרא דה סוסיר "מסמן" ולממד הרוחני "מסומן". דרידה טען שהשפה מתקיימת על מצע חומרי שהוא כינה "ארכי־כתב". הארכי־כתב מבטל את התפיסה הרווחת שלפיה יש קדימות לדיבור ושהדיבור הוא מקורו של הכתב. הארכי־כתב מבטל את הדואליזם כתב־דיבור וכן את הדואליזם מסמן־מסומן. אני מבקש ללכת בעקבות דרידה ולהתבונן בבית הספר כאתר שבו השפה אינה מתפצלת לדיבור או לכתב, והמילה אינה מתפצלת לחומר ולרוח. בעקבות דרידה, המילה תופיע כ"עִקְבָה" - דבר אחד שאינו הרכבה של שניים. כשאדם כותב מילה הוא משאיר עקבה. אדם אחר נתקל בעקבה הזו ומנסה לפענחה, הוא קורא את המילה.
רעיונות אלה על מילה ושפה עומדים בתשתית חקירת בית הספר שלי. הגם שמטרת המחקר היא לענות על השאלה מהו בית ספר, התבררו במהלכו כמה עניינים הנוגעים ללשון. מכאן, כפי שהלשון מלמדת על האונטולוגיה של בית הספר, בית הספר מלמד על ההבדל בין שפה ללשון. אספר להלן את סיפורו של בית הספר. בסיפור זה ה"לשון" מופיעה כאובייקט מיתי וקדום (ארכי־כתב) וכמושג המסביר את העבודה ואת המשמעת הפדגוגית. אני מבקש להדגיש את אופייה של "לשון" כמעשה של "חריטה", ובכך להרחיב מעט את מושג ה"עקבה" של דרידה. החריטה המצויה בבסיס הקדום של הלשון מדגישה את העמל הנדרש בהשארתה, בשונה מהדרך הכמעט אגבית שבה משאירים עקבות בדרך כלל, לרבות עקבות שפה. על חשיבותה של "עבודה" בהקשר הפדגוגי עוד ארחיב, ובינתיים אציין כי החקירה הנוכחית העלתה שמהותו של בית הספר מופיעה דרך הסצנה הפדגוגית: במקום ובזמן מסוימים מופעלות טכנולוגיות פדגוגיות על הלשון. מדובר בטכנולוגיות במובן של המושג היווני הקדום "טכני", כלומר מלאכה שהיא ידע וידע שהוא מלאכה: הידע לעבוד, עבודה/ידע. בסצנה הפדגוגית משתתפים בדרך כלל כמה בני אדם ובדרך כלל אחת מהן, המורה, מנהלת את העבודה בלשון. המשתתפים הנוספים הם בדרך כלל תלמידים. הסצנה הפדגוגית, אם כן, היא זירת התרחשות שבה מורה ותלמידים עמלים על מילות הלשון.
***
השפה והלשון מתקיימות במקביל: הן חולקות את אותן המילים שעשויות להופיע הן כשפה והן כלשון. השפה והלשון מתקיימות במקביל גם באותם מדיומים של חומר: בצלילים ובסימנים גרפיים. קיומן המקביל עלול להטעות בשני אופנים: טעות אחת מובילה לחפש את ההבדל ביניהן באמצעות פיצול, והטעות השנייה - באמצעות איחוד. הקריטריון של קיומן של מילים כשפה יכול להיות יעילוּת, כלומר יעילותן בהעברת מסרים. הקריטריון של קיומן של מילים כלשון הוא רהיטות - מידת ההקפדה בהן. מילים כשפה אינן צריכות את בית הספר, התנאי להופעתן הוא שלא יחנקו אותן. לעומתן, מילים כלשון אינן יכולות להופיע ללא סצנה פדגוגית. אצל תינוקות ופעוטות השפה והלשון מפציעות כמעט בעת ובעונה אחת. כאשר השפה נוכחת עבורם,[2] הם כבר בתקשורת עם זולתם. בה בעת הם כבר עובדים, יחד עם בני משפחתם, על הלשון. הם מפיקים מחוות וצלילים לשמם ואף סימנים גרפיים לשמם, ולא רק לצורכי תקשורת. התינוקת והפעוטה עדיין נתונות בשלב שבו ההבדל בין שפה ללשון שברירי ומט לנפול. למשל, בכי הוא תופעה של שפה, הוא תקשורת ומסר. אבל כשמצליחים לשלוט בו, והוא אינו מופיע ספונטנית בהכרח, הוא עשוי להופיע כבכי "מלאכותי", ואז הוא כבר אינו רק שפה. אפשר לחצוב מבכי הברות ועיצורים, ואלה מופיעים גם כתופעות של לשון. כאשר חוזרים על הברה, כאשר היא מהדהדת בין פעוט למבוגר, היא עדיין אינה מילה, ובכל זאת היא כבר לשון. המקום שבו ההבדל בין שפה ללשון מתמוטט הוא המקום שכבר מופיע בו הבדל בין דברים שעדיין אינם מילים, למשל בין תנועות, עיצורים והברות. אה (A) אינו או (O). יש ביניהם הבדל. אפשר לחזור ולהדהד אה... אה... אה... פעם הילד יגיד את זה ופעם אני אגיד. זו אינה תקשורת, ובכל זאת ההדהוד הוא תקשורת - ההברה עוברת מצד לצד. זוהי נקודת מגוז של שפה ולשון, זהו ארכי־כתב. תנועות, עיצורים והברות ימשיכו להופיע במילות השפה, הם ישמשו מצע חומרי לתקשורת. הם ימשיכו להופיע גם בלשון. כפי שספרו של קומניוס נפתח עימם, כך עיצורים, תנועות ואותיות האלף־בית, פותחים את כל ספרי הדקדוק. על פי סדר האותיות ייקבע הסדר של המילון ושל האנציקלופדיה. הוא התשתית לידע בכללו.
ככל שזה נוגע ללשון, ילדים ומבוגרים עוסקים במילים. הם ממציאים מילים, משחקים בהן, חוקרים אותן ולומדים לדייק בהן. אחד ההבדלים שאפשר להבחין בהם בין משפחות עניות וממעמד העובדים לבין משפחות מהמעמד הבינוני קשור להבדל בין מילות שפה למילות לשון. בקרב משפחות מכל המעמדות עושים שימוש בשפה (לכן השפה היא מקור לשוויון), אולם במשפחות מהמעמד הבינוני יש עיסוק מרובה בלשון. הבדל זה עומד ביסוד ההבחנה בין סגנון דיבור "התייחסותי" (referential style) לבין סגנון דיבור "הבעתי" (expressive style).[3] משפחות מהמעמד הבינוני נוקטות דיבור בסגנון התייחסותי, כלומר הן עוסקות בלשון, מה שמעניק יתרון אקדמי לצאצאיהן בבית הספר. הון תרבותי זה הוא בסיס לאי־שוויון מעמדי ומכשיר לשעתוקו[4].
***
קיומן של מילים כשפה וקיומן כלשון מאפשר יחסי גומלין ויחסי חליפין ביניהן. השפה אינה מקור הלשון, ובכל זאת הלשון כורה מילים מהשפה. בעקבות דרידה ורולאן בארת (Barthes), אני נוטה לחשוב שהלשון גרפית במהותה. השפה מתקשה להתקיים מחוץ לממד הזמן. היא מופיעה כרצף ומילותיה מתקיימות מתוך זרימה. לעומת זאת, מילות הלשון קוטעות את הרצף, הן "מתכתבות" עם הנצח - שהוא הביטול האחרון של רצף הזמן. קשה לחשוב על הלשון מבלי להגות בנצח ובאל־זמניות. החריטות הקדומות שחרטו הומינידים, ונותרו מפוזרות על פני הארץ, מתכתבות עם הנצח. אותן עקבות קדומות הן אולי מקור הלשון. הנה סיפור מיתולוגי שחיברתי כדי להסביר את הרעיון של מקור הלשון:
לפני שנים רבות, כחצי מיליון שנה, ישבה אישה בת גזע אנושי קדום בטריניל (Trinil) ליד הנהר סולו באי ג'אווה. בידה האחת היא החזיקה צדף קטן שמצאה על שפת הנהר וביד השנייה כלי מחודד מחומר קשה. מאיזה חומר היה עשוי כלי החריטה? הארכאולוגים סבורים שהיא החזיקה שן של כריש. היא הצמידה בכוח את חוד החרט לגב הצדף וחרטה עליו קווים, חלקם בצורת זיגזג. האישה, הצדף, החֶרֶט, הכוח שהפעילה והחריצים שהיא עמלה על חריטתם - כל אלה מצטרפים למכלול אחד. הקווים החרוטים בצדף, אותן עקבות שהותירה אחריה גיבורת הסיפור, הם עדות וזיכרון לסצנה פדגוגית פרה-היסטורית שבמרכזה לשון.
הסיפור מבוסס על ממצא ארכאולוגי פרה־היסטורי: צדף שעליו צורות גאומטריות, הנחשבות לחריטה העתיקה ביותר (ראו תמונה 1) ולקישוט העתיק ביותר שנמצאו אי פעם.
הצדף התגלה כבר ב־1890 על ידי חוקר המאובנים ההולנדי יוג'ין דובואה (Dubois), אבל התיארוך המפתיע בעתיקותו ומצביע על תקופה של לפני 430 אלף עד 540 אלף שנה, התאפשר הודות לטכנולוגיות חדשות ונעשה רק בשנים האחרונות. המין האנושי שהצדף נמצא לצד שרידיו נקרא הומו ארקטוס (Homo erectus). ארכאולוגים מייחסים לצדף מג'אווה חשיבות בעיקר בשל סוגיות הקשורות לחקר הגזעים האנושיים הקדומים להומו ספיאנס, לסדר הופעתם ולטכנולוגיות שלהם. הצדף מוכיח כי ההומו ארקטוס, שקדם לאדם המודרני במאות אלפי שנים, עסק בייצור דברים שאין להם שימוש, ולכן "תרבות"[5] אינה בלעדית לגזע האנושי שלנו.[6] העבודה והמאמץ שהושקעו בחריטה והופיעו בסיפור ראויים לתשומת לב. הסצנה הפדגוגית אינה יכולה להיות מובנת, והיא אכן אינה מובנת בדרך כלל, בגלל התעלמות ארוכת שנים מעבודה ומאמץ בהקשר שלה. הנה גרסה נוספת של הסיפור:
בראשית היה ההומו פאבר, האדם המייצר - האדם העובד. הומו פאבר אינו שמו של גזע אנושי מסוים, אלא ייתכן שהתואר מתאים לכל ההומינידים, לכל הגזעים האנושיים הקדומים. כלי העבודה של ההומו פאבר נותרו מפוזרים על פני האדמה או קבורים בשכבות האדמה הקרובות לפני השטח. אלה היו בדרך כלל מכשירים מחודדים: חודי חיצים וחניתות, סכינים ומחרשות (היו גם מכשירים שאינם חדים, אולם אלו קשים יותר לזיהוי ככלים). ההומינידים הקדומים עשו שימוש בכלים כדי לצוד חיות, לפשוט את עורותיהם ולחרוש את האדמה. הם השתמשו בכלים מחודדים גם כדי לחרוט על לוחות. מכאן שההומו פאבר היה, ועודנו, גם הומו סקריבר (Homo scriber)[7] - אדם חורט. לעולם לא נדע מדוע האישה מג'אווה חרטה על הצדף, וגם לא נדע אם היה שימוש לצדף עם החריטה. לעולם לא נוכל לפענח את פשרם של הקווים שהיא הותירה בצדף. אנו יודעים רק שאישה קדומה חרטה קווים על צדף. סיפור החריטה ממוסגר בתוך סיפור יצירת כלים לשם ייצור דברים; כלומר סיפור ה"לשון" ממוסגר בסיפור העבודה. סיפורו של בית הספר, אם כן, הוא סיפורה של עבודת לשון.
*המשך הספר בספר המלא*
