הקדמה
ספר זה מוצע כגישה חלופית לתכנון ההוראה. חלופה למה, ואיזה סוג של חלופה? זוהי חלופה להליך השולט המומלץ לתכנון שיעורים ומערכי שיעור, ולכמה מהעקרונות השולטים המומלצים לבחירת תכנים להוראה. כמעט בכל התוכניות להכשרת מורים מלמדים את הסטודנטים שבתכנון שיעורים ומערכי שיעור עליהם תחילה לזהות ולפרט את מטרותיהם, אז לבחור תכנים וחומרים, אז לבחור שיטות הולמות, ולאחר מכן להחליט על תהליכי הערכה. עוד מלמדים את פרחי ההוראה כעקרונות מנחים, שהלמידה של הילדים מתקדמת מן הקונקרטי אל המופשט, מן הידוע אל הלא ידוע, מן הפשוט אל המורכב, וממניפולציה אקטיבית אל המשגה סימבולית.
משימתי הראשונה תהיה לנסות להראות שאנו כן צריכים חלופות למודל זה ולעקרונות אלה. אטען שהמודל: מטרות — תוכן — שיטות — הערכה, יכול להוביל לדרך חשיבה מכנית ובלתי הולמת על תכנון ההוראה. באופן דומה, אנסה להראות שהעקרונות לגבי למידת ילדים הם לקויים במקרה הטוב, ובמידה רבה מובילים אותנו להתעלם מהכלים החזקים ביותר ללמידה שילדים מגיעים איתם לבית הספר. המודל והעקרונות השולטים נגזרים ממחקר ותיאוריה חינוכיים שהתעלמו כמעט לחלוטין מהכוח של דמיונם של ילדים ומהשימוש החינוכי בו.
מוטיב מרכזי החוזר בספר זה הוא שדמיונם של ילדים הוא כלי הלמידה החזק והאנרגטי ביותר. תיאוריות הלמידה המשפיעות ביותר שלנו נוצרו מתוכניות מחקר שהתמקדו במידה רבה מאוד במנעד מוגבל של מיומנויות חשיבה לוגית של ילדים. תוכניות אלה זנחו במידה רבה את הדמיון, כי אחרי הכול, הדמיון הוא דבר שקשה להשיג בו אחיזה ברורה. כתוצאה מכך, תיאוריות הלמידה השולטות, שהשפיעו עמוקות על החינוך וסייעו ליצור את המודל ואת העקרונות השולטים שהוזכרו לעיל, כמעט שלא התייחסו כלל לדמיון. אם כך, התמקדות עקיבה של ספר זה תהיה בתחומי הפעילות האינטלקטואלית של ילדים שבהם אנו יכולים לראות את הדמיון בעבודה או במשחק. אתמקד במיוחד בסיפורי ילדים, בעיקר סיפורי פנטזיה. על ידי הצבת הפעילות האינטלקטואלית הדמיונית בחזית, אנסה לתקן חוסר איזון בהשקפתנו הכללית על הילד כלומד.
איזה סוג של חלופה מוצע כאן? זהו מודל לתכנון הוראה המעודד אותנו לראות שיעורים או יחידות כסיפורים טובים שיש לספרם, ולא כמערכי מטרות שיש להשיג. זוהי גישה אורגנית המציבה את המשמעות במרכז הבמה; גישה הנשענת על עקרונות הולמים יותר של למידה; עקרונות העושים שימוש בדמיונם של הילדים ומגרים אותו. ספר זה בנוי סביב מודל תכנון חדש להוראה; מודל העוסק בעיקר בלהעניק לילדים גישה למשמעות עשירה ומעורבות בה.
זה לא ספר המדריך איך ללמד באמצעות סיפורים בדיוניים, וגם לא איך לספר סיפורים בצורה יעילה. במקום זאת, הוא מסביר איך להשתמש בכוחה של צורת הסיפור כדי ללמד כל תוכן באופן מרתק ומשמעותי יותר.
צורת הסיפור היא תופעה תרבותית אוניברסלית; כולם בכל מקום נהנים מסיפורים. הסיפור, אם כך, אינו סתם בידור מזדמן; הוא משקף תבנית בסיסית ועוצמתית שדרכה אנו מבינים את העולם ואת החוויה. ואכן, יש הטוענים כי צורת הסיפור משקפת מבנה בסיסי של תודעתנו (Lévi-Strauss, 1966). כך או אחרת, ברור שסיפורים גורמים לילדים לגלות מעורבות בקלות ובעוצמה. ספר זה הוא ניסיון לעצב מודל המסתמך על כוחה של צורת הסיפור, ומשתמש בכוח זה בהוראה.
אתאר את המודל בפירוט, ואתן דוגמאות מספר לשימוש בו בתחומי לימוד שונים. ומכיוון שהוא מתנגש בנקודות אחדות עם כמה מהעקרונות והנהלים השולטים כיום, נראה שעדיף להתחיל בדיון בעקרונות ובנהלים אלה.
אם כך, בפרק הראשון אתייחס לעקרונות בולטים כמו "מן הקונקרטי אל המופשט" ו"מן הידוע אל הלא ידוע". מובן שרק מעטים מתייחסים אליהם כאל נכונים באופן אוניברסלי, אבל אנסה להראות כיצד לעקרונות כאלה יש השפעה עצומה, לפעמים באופנים חמקמקים.
בנוסף, אנסה להראות כיצד השפעה זו יכולה להיות הרסנית מבחינה חינוכית. העניין העיקרי שלי יהיה להראות שמדובר בעקרונות למידה שנוסחו במידה רבה ללא התייחסות לדמיונם של ילדים. כאשר נביא בחשבון את דמיונם של הילדים, במיוחד כפי שהוא ניכר בסיפורי פנטזיה, נוכל לראות בבירור חלק מהליקויים של עקרונות אלה, ולנסח לעצמנו עקרונות הולמים ומעשיים יותר.
מאחר שהמודל מתבסס בעיקר על צורת הסיפור, בפרק השני אדון בסיפורים בפירוט. כמבוא למודל אתאר כמה מהיבטי הסיפורים. אתמקד רק בכמה היבטים — אלה החיוניים לכוחם של סיפורים לרתק ילדים. לאור זאת ייבחנו הליקויים של מודל: המטרות — תוכן — שיטות — הערכה.
בפרק השלישי אציג את המודל החלופי שלי לתכנון ההוראה. המודל הבסיסי הוא קומפקטי למדי, ומעוצב בעקבות הדוגמה של ראלף טֵיילר (1949 ,Tyler) כמערכת של שאלות, שהתשובות עליהן מספקות מערך שיעורים או שיעור. המטרה היא לעצב את מערכי השיעורים כך שייעשה שימוש בכוחה של צורת הסיפור לעורר מעורבות, ולהבטיח שהמשמעויות החשובות ביותר הטמונות בתוכֶן הסיפור יועברו. אראה את הדרך שבה המודל יכול לשמש בתכנון יחידה בנושא קהילות ושיעור על הוויקינגים.
בפרק הרביעי יינתנו דוגמאות נוספות שונות לשימוש במודל במגוון תחומי לימוד. אנו נוטים להניח שצורת הסיפור מסוגלת לעסוק רק באירועים, אך אנסה להראות כיצד היא יכולה לעצב גם את הוראת המתמטיקה והמדעים על מנת לממש את מטרת ההוראה המשמעותית.
בפרק האחרון אדון בכמה השלכות של העקרונות החלופיים שאני מציע לתוכנית הלימודים. מובן שלא ניתן להפריד בשום דרך מרחיקת לכת בין הוראה לתוכנית הלימודים. לניסיונות לערער על עקרונות המשמשים בבחירת תכנים לשיעורים מסוימים תהיה בהכרח מידה מסוימת של השפעה על הבחירה הכוללת בתכנים של תוכנית הלימודים ועל הרצף שלהם. אטען בזכות העשרה ניכרת של תוכן תוכנית הלימודים בבית הספר היסודי, במטרה לספק לילדים חומרים למחשבה, שיאתגרו ויגרו את כוחות הדמיון שבאמצעותם הם חושבים.
פרק 1:
דמיון ולמידה
מאחר שקשה להבין את הדמיון, לא נעשה מחקר חינוכי שמתמקד בו. רוב המחקרים החינוכיים מתקשים דיים בהתמודדות עם דברים כמו ידע, למידה או התפתחות, דברים שנראה ששיטות המחקר שלנו כן מסוגלות להבין איכשהו. התוצאה היא שיש לנו הרבה מאוד מחקרים על הדברים שקל יותר להבין, ומעט מאוד מחקרים על הדמיון.
לרוע המזל, לדבר כלשהו שבו אנו מתמקדים יש נטייה לתפוס מקום גדול יחסית בשדה הראייה שלנו. אילו ניסיתם לצייר מהזיכרון תמונה נכונה יחסית של הירח, ואז משווים אותה למציאות, סביר להניח שהייתם מגלים שציירתם את הירח שלכם גדול באופן מוגזם. אחרי הכול, זה גרם השמים שבו אנו מתמקדים בדרך כלל כשאנו מרימים מבט אל שמי הלילה. באופן דומה, למה שאנו לומדים בתחום הרחב של החינוך יש נטייה להשפיע באופן לא פרופורציונלי על החשיבה שלנו על אודות הפרקטיקה החינוכית.
הכול מכירים בחשיבות הדמיון בחינוך, אבל אין לנו תוכניות מחקר נרחבות ונמרצות המתמקדות בו ומיישמות את הממצאים ואת ההשלכות שלהם בפרקטיקה החינוכית. אנו כן רואים השפעות על הפרקטיקה החינוכית של הפסיכולוגיה, הפילוסופיה, הסוציולוגיה וכיוצא בהן, אך בכולן מתעלמים במידה רבה מהדמיון.
מובן שכל מורה ומעצב תוכניות לימודים נוטים שלא להיות מושפעים יתר על המידה ממחקרים או מתיאוריות מסוימות. אנו בונים את השקפותינו בהדרגה ובאיסוף אקראי מתוך מגוון רחב של תיאוריות וממצאי מחקר לאור הניסיון האישי שלנו. מתוך אלה אנו נוטים ליצור את מה שאכנה "עקרונות אד־הוק" המנחים את בחירות ההוראה או תוכנית הלימודים שלנו. אם המחקר והתיאוריות תורמים לעקרונות אד־הוק אלה, ומחקר זה ותיאוריות אלה נוטים להתעלם מהדמיון, אנו צפויים לגלות שעקרונות אלה פגומים מאוד. מטרתי בפרק זה היא לטעון שכמה מהעקרונות הפופולריים המשפיעים ביותר כיום על ההוראה ועל תוכניות הלימודים נוטים לדכא את דמיונם של הילדים ולחתור תחת חלק מהשימושים החינוכיים הפוטנציאליים הטמונים בו.
הרשו לי ללקט כמה עקרונות אד־הוק כאלה. אני בוחר בעקרונות אלה משום שהם בעלי השפעה עצומה ואני בטוח שכל מורה שמע אותם בצורה זו או אחרת; וגם כי אני חושד שהם מקובלים על רוב המורים והמחנכים כספקי הדרכה מועילה. עקרונות אלה מיידעים אותנו שההתפתחות החינוכית נעה מן הקונקרטי אל המופשט, מן הפשוט אל המורכב, מן הידוע אל הלא ידוע, מן המניפולציה הפעילה אל ההמשגה הסמלית. מובן שעקרונות אד־הוק אלה אינם נתפסים בדרך כלל כנכונים אוניברסלית (לימוד שפה הוא משימה מורכבת ומופשטת שנעשים בקיאים בה בשלב מוקדם מאוד; תובנות פשוטות מסוימות מגיעות רק לאחר מחקר ארוך), אבל אני חושב שיהיה הוגן לומר שלעקרונות אד־הוק אלה יש השפעה מחלחלת ועמוקה על הפרקטיקה של ההוראה ועל עיצוב תוכניות הלימודים.
רוב המורים לומדים במסגרת תוכניות ההכשרה המקצועית שלהם כי מניפולציה פעילה של ילדים על אובייקטים קונקרטיים צריכה להקדים ללמידה מופשטת או סימבולית. נוהל נהוג בתוכניות מסוג זה הוא שבתכנון ההוראה עלינו להתחיל בידע ובחוויות מוכרים, ולהתרחב בהדרגה לעבר חומר חדש. לעקרונות אלה יש גם השפעה רבה על עיצוב תוכנית הלימודים בבית הספר היסודי. הם ניכרים בצורה הברורה ביותר במחקרים חברתיים; אנו מתחילים עם הילד ומציגים חוויות קונקרטיות, ואז מתמקדים במשפחה, ואז בקהילות, ומתקדמים בהדרגה כלפי חוץ, אל תחומי החברה והתרבות הרחבים יותר של העולם. מטפורה לתהליך זה, שהשפיעה על הניסוח המוקדם של תוכנית הלימודים בלימודי החברה, הייתה המעגלים הקונצנטריים של קורי העכביש, שלאורכם יכול הילד להרחיב את עניינו אל מעגלים הולכים ומתרחקים מנקודת ההתחלה (Dodge & Kirchwey, 1901, p. 69).
ואיזה תפקיד ממלא הדמיון בעיצוב עקרונות אד־הוק אלה? ובכן, מהו דמיון? על פי הגדרה מילונית סטנדרטית, מדובר ב"מעשה או כוח של יצירת דימויים מנטליים של מה שאינו נוכח הלכה למעשה", או "המעשה או הכוח של יצירת דימויים מנטליים של מה שמעולם לא נחווה הלכה למעשה".
דומה שלדמיון אין שום השפעה על עקרונות האד־הוק. לפחות לכאורה, נראה כי התפיסה של הילד כיוצר נמרץ של דימויים מנטליים למה שאולי מעולם לא נחווה, עומדת בסתירה לתפיסת הילד המוצגת בעקרונות האד־הוק שהשפיעו רבות על החינוך. האם הילד שמתפעל חומרים קונקרטיים הנובעים מהחוויה היומיומית, הוא אותו ילד שמוחו גדוש לוחמי כוכבים, מפלצות ומכשפות מרושעות? והאם להתפתחות החינוכית העתידית חשוב פחות או חשוב יותר שהילד יוכל ליצור ולתפעל בעיני רוחו את היצורים הדמיוניים האלה, מאשר, נגיד, לשמר נפח של נוזל?
אם כך, אסתכל על כמה מעקרונות אד־הוק אלה לאור סוגים מסוימים של פעילות אינטלקטואלית, שבה ניתן לראות את הדמיון עובד נמרצות. אתחיל בכך שאשקול כיצד גם מעט ממאפייני הפנטזיה של הילדים יכולים להשפיע על עקרונות אלה או לאתגר אותם.
מהקונקרטי למופשט
טענתי שקיים קונפליקט לכאורה בין דימויי הילד העולים מעקרונות האד־הוק מחד גיסא, לבין התצפיות השגורות שלנו על דמיונם של ילדים מאידך גיסא. הבה נבחן אם הקונפליקט הזה אינו מתקיים רק לכאורה. אם נקבל את העקרון שלפיו למידת הילדים מתקדמת מהקונקרטי למופשט, למשל, כיצד נתמודד עם סיפורי פנטזיה?
בחינוך נעשה שימוש נרחב למדי בעקרון אד־הוק זה, גם כדי לתמוך בטענה שעלינו להתחיל ללמד עם דברים קונקרטיים, חומריים, ולעבור מהם למושגים מופשטים, וגם בטענה שבלמידת כל נושא עלינו לעבוד מתוך פרטים בחוויה של הילד לכיוון הפשטה גדולה יותר. לעיתים קרובות שומעים טענות שמוצהרות בביטחון, כגון, "ילדים לומדים בצורה הטובה ביותר מחוויות קונקרטיות ומעשיות." אנו צריכים לשאול אם ילדים לומדים הכול בצורה הטובה ביותר מחוויות כאלה; האם הם יכולים ללמוד רק מחוויות כאלה, האם יש דברים שלא ניתן ללמוד מחוויות כאלה, האם יש דברים שנלמדים בצורה הטובה ביותר מסוגים אחרים של חוויות, וכן הלאה.
אם ניקח סיפור כמו סינדרלה, שנראה כי אינו כולל יותר מדי בעיות הבנה עבור ילד ממוצע בן חמש, או את אותם נרטיבים עליזים שבהם מר תולעת וגברת פרפר משוחחים באגביות על מזג האוויר בזמן שהם מבצעים משימות שונות של מעמד הביניים כגון קניות או גינון. ברור שסיפורים כאלה בנויים על מערכת היחסים בין מושגים בסיסיים שונים. במקרה של סינדרלה, ניתן לראות מיד קונפליקטים של פחד/תקווה, חמלה/אכזריות וכמובן, טוב/רע. אלה מושגים כלליים מאוד, מופשטים. יש תחושה ברורה שלילדים חייבים "להיות" מושגים מופשטים כאלה כדי שהסיפור ה"קונקרטי" של סינדרלה יהיה בעל משמעות. הווה אומר, ההפשטה מקדימה את היכולת להבין את הסיפור הקונקרטי ומהווה תנאי מוקדם לה.
התנגדות מיידית למסקנה זו היא שהמושגים המופשטים — פחד/תקווה, טוב/רע — נוצרו מחוויות קונקרטיות מוקדמות יותר. אחזור לזה בהמשך.
דוגמת־נגד מובהקת נוספת לעקרון האד־הוק האמור תהיה ברורה לכל מי שהקריא לילד ספר דוגמת שר הטבעות. החלקים בנרטיב שהם המובנים והמרתקים ביותר הם אלה שמשמעותם תלויה בהבנתו של הילד מושגים מופשטים כמו נאמנות/בגידה, אומץ/פחדנות, כבוד/אנוכיות. ללא מושגים כאלה לרוב הפעולות הקונקרטיות בספר אין כל משמעות. מושגים כאלה אינם נובעים מהפעולות; כדי שהפעולות יהיו הגיוניות יש להבין מלכתחילה את המושגים המופשטים. אותם חלקים בנרטיב שהכי פחות מרתקים ומקיפים הם אכן תיאורים "קונקרטיים" של נוף, מזג אוויר, צמחייה וכדומה. מובן מאליו שאנו יכולים לספק הסברים על אבחנות כאלה; מטרת העלאתן כאן היא רק שנראה כי הן מתנגשות עם העקרון שהבנתם של ילדים נעה מהקונקרטי אל המופשט.
נטען שאנו לא מסיקים — לא יכולים להסיק — דקדוק מדוגמאות הדיבור הפזורות שאנו שומעים. באופן דומה, ואולי גם יותר ברור, אנו לא מסיקים צורות עלילתיות משמיעת כמה סיפורים קונקרטיים. לסיפורים יש היגיון כסיפורים רק אם יש לנו כבר מושג מופשט כלשהו של עלילה כדי לארגן את הכוח הרגשי של הסיפור ולתת לו משמעות. ילדים, למשל, יודעים שהסיפוק של ציפיות מסוימות שעוצבו בהתחלה, מעיד על סוף הסיפור. אם כך, הקצב העלילתי המופשט של ציפייה וסיפוק העומד בבסיס העלילה, מקדים את מתן המשמעות לסיפורים ומהווה תנאי מוקדם לכך.
להלן שלוש דוגמאות שלפחות באופן ראשוני נראה שהן סותרות את עקרון האד־הוק לפיו אנו נעים מהקונקרטי אל המופשט. אלה גם אינם עניינים טריוויאליים או מסתוריים. למעשה, מרכזיותם של כלי הארגון המופשטים האלה, שילדים עושים בהם שימוש בקלות כה רבה כדי להשליט היגיון בדברים, עשויה לגרום לנו לתהות אם עקרון האד־הוק לא פירש את המצב בצורה שגויה לחלוטין, הפוכה, ושההתפתחות החינוכית של הילדים צריכה לנוע מהמופשט לקונקרטי.
ובכן, ברור שלא יהיה זה נבון מצדנו לנסות לקפוץ אל הקיצוניות ההפוכה. הסבירות של עקרון האד־הוק תלויה ביכולתו לשקף משהו על האופן שבו אנו לומדים סוגים שונים של מיומנויות. אנו מבינים את השחמט על ידי לימוד המהלכים המסוימים, הקונקרטיים, של כל כלי, ולאחר מכן מחברים אותם יחד עד שמתקבלת הבנה מופשטת של הכללים השולטים במשחק. (אם כי מובן שאפילו במקרה זה אפשר לומר שאיזשהו רעיון כללי של כוונת המשחק צריך להקדים את הבנת ההיגיון במהלכים של כל כלי ספציפי.) גם בשליטה בשפה — וזו אולי התמיכה המשכנעת ביותר לעקרון — מונחים יותר קונקרטיים מקדימים מונחים מופשטים. נראה שילדים משתמשים במונחים יותר קונקרטיים ביתר קלות ונכונות, ולעיתים קרובות מתקשים עם מונחים מופשטים.
מתמיכה שכזו, עקרון האד־הוק עשוי לעבור למתקפת־נגד על התצפיות שלי מסיפורי פנטזיה לילדים. אפשר לטעון שהיכולת שלנו להבין את סינדרלה או את שר הטבעות נובעת מניסיון קונקרטי קודם, שיצר את המושגים המופשטים הנדרשים להבנת הסיפור. ואפילו תפיסה של צורות עלילתיות נובעת מחוויות קונקרטיות קודמות, כמו קצב הציפייה והסיפוק שמכיר התינוק מרעב ומהאכלה.
עכשיו, אולי יהיה ברור מאליו שהטיעון הזה יכול להיגרר בשמחה לאורך זמן. הבעיות עם המקום שאליו הוא גורר אותנו מורכבות משני חלקים לפחות. ראשית, הוא מרחיק אותנו יותר ויותר מהאופן שבו עקרון האד־הוק מובן ומיושם הלכה למעשה בחינוך. בלימוד הוא משמש לתמיכה, למשל, בהתחלת הוראת המתמטיקה עם בדידים או עם גלעיני פירות, ועם ארגון תוכנית הלימודים של מדעי החברה כך שהמשפחות והשכונות יבואו לפני תהליכים חברתיים או היסטוריה. שנית, הוא מוביל אותנו אל אחת השאלות הפילוסופיות המורכבות והשנויות במחלוקת ביותר, שאלה ששימשה מקור לדיון יוקד עוד בימי יוון העתיקה — לאמור, שפריטים קונקרטיים והפשטות מניחים זה את זה מראש.
לא אפתור את השאלה הפילוסופית הזאת כאן, או בשום מקום אחר, אבל איני יכול לחשוב על שום דרך להימנע ממנה. אם כך, כדי לקרוא תיגר על עקרון האד־הוק, מתחייב שאציין לפחות, שהתקפת־הנגד שלו נגד הדוגמאות הקודמות שלי בעצמה אינה חסינה מפני התקפה. התקפת־הנגד היא שכל ההפשטות שילדים משתמשים בהן, הן עצמן תוצר של חוויות קונקרטיות קודמות.
לפני מתקפת־הנגד־הנגדית שלי, ייתכן שעליי להדגיש שבכל הנוגע לשימושים החינוכיים בעקרון, לתצפיות המוקדמות יותר יש משקל מסוים. העקרון שימש בהדרגה כדי להוציא מתוכנית הלימודים ומפרקטיקות ההוראה הסתמכות על מושגים מופשטים או שימוש בהם. הפואנטה הבלתי ניתנת לערעור שהדגימו דוגמאות הפנטזיה של הילדים היא שאף כי ילדים צעירים אולי לא מבטאים מונחים מופשטים ומתקשים בסוגים מסוימים של מושגים מופשטים, אין זה נכון שמושגים מופשטים קשים לילדים צעירים באופן כללי וגורף. למעשה, אנו רואים שילדים משתמשים כל הזמן במושגים הגמישים והמופשטים ביותר, כגון טוב/רע. כך שבעוד שעקרון האד־הוק נתמך על ידי תהליכי למידה מסוימים בקרב ילדים, הוא אינו תקף לכל סוגי הדברים שילדים מסוגלים לעשות. בפרשנות החינוכית הרגילה שלו הוא מתאים רק במובנים מסוימים ורק חלק מהזמן, וכאשר מתייחסים אליו כתקף באופן כללי, מייצרים חוסר איזון רציני ובעיות חינוכיות. מקבילה מימי הביניים של מדריכי הלימוד Coles Notes [שיצאו לאור בקנדה], מסכמת את השקפתו של אריסטו על האופן שאנו רוכשים ידע: nihil in intellectu quad non prius in sensu (אין בשכל דבר מלבד מה שעבר דרך החושים). לפי השקפה זו, ידע, מופשט ככל שיהיה, מושג רק מהפרטים הקונקרטיים. ניתן למצוא תובנה זו מתומצתת בניסוח יותר עכשווי, בתיאור המתקבל על הדעת ואף רב הדמיון של ויליאם ג'יימס, של התינוק החווה "בלבול מלבלב, מזמזם", בלבול שממנו ומתוך פרטיו הוא יקיש בהדרגה מושגים מופשטים.
יש תמיכה פילוסופית ופסיכולוגית נרחבת להשקפה זו, והיא הפכה לדומיננטית. אבל הנקודה שלי כאן היא לא לערום את הטיעונים בעדה, אלא יותר להצביע על כך שהתקפת־הנגד של עקרון האד־הוק עצמה רחוקה מלהיות חסינה מערעור.
אינני מנסה לבסס את עליונותו של המופשט בלמידת ילדים (לטיעון כזה, ראו Hayek, 1969), אלא רק מנסה לסתור את הטענה על אודות עליונותו של הקונקרטי. מה שניתן להסיק כיום בצורה ההגיונית ביותר על הלמידה האנושית, הוא שהתופעות מורכבות הרבה יותר מכל אחד מהמודלים הפסיכולוגיים שלנו, או מעקרונות האד־הוק שמחנכים מפיקים מהם. אנו גם יכולים לפקפק באופן הגיוני בהתאמה של עקרון האד־הוק לשימושים החינוכיים שהוא נוצר לשרת, וכתוצאה מכך להטיל ספק בהתאמה החינוכית של אותן פרקטיקות הוראה ותוכניות לימודים המבוססות על העקרון. בהשפעת עקרון זה, החוויה של ילדים בכיתות בית הספר היסודי כרוכה בעיקר בפשוט ובמוחשי. יש הימנעות מהפשטה, משום שעקרון האד הוק שִכנע מורים ומפתחי תוכניות לימודים שמושגים מופשטים מצויים מעבר ליכולת התפיסה של הילדים. ברמה הפשוטה ביותר ניתן לומר שקיים בלבול בין יכולתם של ילדים לבטא הפשטות, לבין יכולתם להשתמש בהן. ייתכן שבני חמש טיפוסיים לא יכולים להגדיר כראוי נאמנות או אומץ, אבל הם משתמשים במושגים כאלה בבירור כדי להשליט היגיון בכל מיני סיפורים. במובן מסוים ניתן לומר שילדים מבינים מושגים כאלה בצורה כה עמוקה עד כי הם מבינים באמצעותם: הם משתמשים בהם כדי להשליט היגיון בידע חדש.
נראה לי שיהיה זה הוגן להסיק שראיית תהליך החינוך כהתפתחות מהקונקרטי למופשט היא תוצאה של התמקדות בפעילויות אינטלקטואליות לוגיות מוגבלות מסוימות. אבל אם נהפוך את הפעילות האינטלקטואלית מלאת החיים והדמיון למוקד תשומת הלב שלנו, ההתאמה הכללית של עקרון האד־הוק תוטל בספק. במקרה הטוב מדובר באמת חלקית, אך גם בשקר חלקי. ככזה, סביר להניח שעדיף לנו לנטוש אותו ולחפש עקרון אד־הוק הולם יותר. מובן שיש דברים שילדים מתקשים ללמוד, אבל אנו צריכים לחדול להסכים שההסבר ההולם לקשיים אלה הוא שיש בהתפתחות האינטלקטואלית של הילדים התקדמות מולדת מהקונקרטי למופשט.
מהידוע אל הלא־ידוע
מה לגבי עקרון האד־הוק הקשור למעבר מהידוע אל הלא ידוע? אם זה נכון, איך אפשר להסביר את הקלות שבה ילדים מתחברים עם לוחמי כוכבים, מכשפות מרושעות ותולעים מדברות מהמעמד הבינוני? אנו לא מחפשים כאן הסבר פסיכולוגי או פסיכואנליטי. ניתן לסדר ולמנות את הטיעונים המתחרים המנסים להסביר מדוע יצורים כאלה בולטים כל כך בחיי הנפש של ילדים, אך הסברים אלה אינם מסייעים לנו לבסס את הטענה שלמידת הילדים מתקדמת בהדרגה "כלפי חוץ", נפרשת מהחוויה המקומית העכשווית אל הלא ידוע.
ושוב, עקרון אד־הוק אינו איזה עניין טריוויאלי או נסתר בחינוך; יש לו השפעה עצומה. יחד עם העקרון הקודם, הוא מציע פחות או יותר את האלמנט המארגן היחיד לתוכנית הלימודים המבולגנת הנקראת מדעי החברה, והוא משמש באופן בולט בעיצוב שיעורים ויחידות לימוד בכל הרמות.
כששוקלים את תוכן סיפורי הפנטזיה של הילדים ומשחקי הדמיון שלהם, נאלצים בוודאי לתהות על ההתאמה הכללית של עקרון הטוען שהניסיון והידע שלנו את העולם מצטברים בהדרגה מן הידוע אל הלא ידוע. האם מכשפות מרושעות ותולעים מדברות מהמעמד הבינוני נפוצות כל כך בעולם הילדים המוכר? טוב, מובן שמבחינה אחת אנו חייבים להגיד שכן; דמויות כאלה נמצאות סביבם בספרים ובטלוויזיה, אבל זה רק מעתיק את הבעיה להקשר אחר. מדוע יצורים פנטסטיים כאלה כל כך מרתקים ילדים? לא די להסיק בפשטות שיצורים כאלה נכפים על הילדים על ידי המבוגרים. יצורים אלה ממלאים את סיפורי המיתוסים של העולם ופוקדים תדירות את חלומותינו. הם מייצגים משהו לגבי היצירתיות השופעת ורבת הדמיון של המוח האנושי.
אם מסתכלים על חינוך ילדים במונחים של שליטה הדרגתית במשימות מעשיות ורצפים לוגיים של תחומי משמעות, ניתן להעלות באופן סביר את עקרון הידוע־אל־הלא־ידוע. הוא ינחה אותנו להתחיל עם החוויות הנוכחיות של הילדים, ולנוע בהדרגה כלפי חוץ לאורך קווים של אסוציאציות תוכן. עקרון זה אכן מעצב את תוכניות הלימודים שלנו, ואין ספק שכולנו מכירים תרשימים המדשדשים בהדרגה כלפי חוץ ברצפים לוגיים שכאלה, מתוך מה שהוא, על פי ההנחה, תוכן חוויותיהם של הילדים.
יהיה אשר יהיה הערך הארגוני של עקרון זה, אנו בוודאי מכירים בכך שהוא מתאר בצורה לא נאותה את ההתפתחות החינוכית שלנו עצמנו, גם מבלי שנצטרך לנתח את הפנטזיה של הילדים. חשבו איך למדתם את כל מה שאתם מחשיבים כבעל הערך הרב ביותר. אנו מלקטים מפה ומשם, ופתאום רואים חיבורים; אלה נשברים או מסתעפים, ומתחברים מחדש בדרכים חדשות עם חלקים שונים לגמרי.
אם נהרהר בקצרה בסיפורי הפנטזיה של הילדים, וניזכר בכל ההתנגדויות לעקרון הקודם, בוודאי נוכל להכיר בכך שאנו משליטים היגיון ישירות בכל סוגי הידע החדש, על ידי התאמתו לתבניות המופשטות שלנו. המסע של פְרוֹדוֹ אל מוֹרדוֹר הגיוני (עוד לפני שאנו מביאים בחשבון את הכוח הרגשי של הסיפור), כי אנו יכולים להתאים את כל האלמנטים והאירועים החדשים לקטגוריות המופשטות שלנו של טוב/רע, אומץ/פחדנות, כבוד/חמדנות וכן הלאה. כלומר, במקרים פשוטים שכאלה אנו רואים שניתן להבין בקלות סוגי חומרים חדשים באמצעות עקרון שאינו מחייב אותנו כלל לנוע כלפי חוץ לאורך קווים של אסוציאציות תוכן, ולחבר ידע חדש לידע שכבר קיים אצל הילד. אנו יכולים להציג כל ידע חדש כל עוד אנו מוודאים שהוא מתאים למבנים המושגיים המופשטים שהילד כבר עיבד.
אם כך, אל לנו להימנע מהיסטוריה בבית הספר היסודי; היעדרה בימינו מוצדק בטענה שילדים חסרים את המושגים המופשטים הנחוצים כדי להפוך את ההיסטוריה למשמעותית: זמן כרונולוגי, סיבתיות וכן הלאה. מצפייה באופן שבו ילדים מבינים סיפורי פנטזיה אפשר להיווכח שיש להם כלים מושגיים זמינים שיכולים להפוך את ההיסטוריה למשמעותית. אולי חסרה להם תפיסה לוגית של סיבתיות, אבל ברור שקיימת אצלם תחושת הסיבתיות שקושרת סיפורים ומניעה אותם הלאה: הכלים הרעיוניים שמסוגלים להשליט היגיון בסינדרלה ובשר הטבעות, יכולים לשמש כדי להבין את המאבק שניהלו האתונאים באימפריה הפרסית כדי להבטיח את חירותם, או את מאבקם של הנזירים לשמר את ההשכלה התרבותית מפני נזקי הוויקינגים. הבנה כזאת של ההיסטוריה גם לא צריכה להיות טריוויאלית. לילדים ישנם הכלים הרעיוניים הנחוצים ללמידת הדברים המהותיים ביותר לגבי עברנו, כמו מאבקים למען חירות מול אלימות שרירותית, למען ביטחון כנגד פחד, למען ידע כנגד בורוּת, וכיוצא באלה. הם אינם לומדים את המושגים האלה; המושגים כבר מצויים ברשותם כשהם מגיעים לבית הספר. הם משתמשים במושגים הללו ללמוד על אודות העולם ולחוות אותו.
עכשיו, אולי נרצה להיכנס לכל מיני ויכוחים על הערך החינוכי של היסטוריה מסוג זה בתחילת הלימוד של הילדים: הנקודה היחידה שאני מעלה כאן היא שעקרון הידוע־אל־הלא־ידוע אינו קו מנחה הולם לגבי מה שילדים מסוגלים ללמוד.
אם נהרהר מעט הלאה איך אנו מיישמים בהדרגה את קטגוריות הארגון המופשטות שלנו כדי להבין חוויה באופן מלא יותר, אנו עשויים לפסול עוד יותר את עקרון הידוע־אל־לא־ידוע. אחד התהליכים הנפוצים שאנו מבחינים בו כשהוא פועל בלמידה של ילדים, הוא התהליך הדיאלקטי של יצירת ניגודים בינריים ותיווך ביניהם. לדוגמה, בלמידת רצף הטמפרטורה, נטייתם של הילדים היא קודם כול ללמוד את המושגים הבינריים ההפוכים של "חם" ו"קר". לאחר מכן הם מתווכים בין אלה ולומדים את המושג "חמים". זה הולך ומתפתח, על ידי כך שהם מתווכים למשל בין "חמים" ו"קר", ואז נקבע המושג "צונן" או "קר למדי". יש הטוענים כי זהו מבנה בסיסי של כל הלמידה האנושית (Lévi-Strauss, 1966; וניאו־הגליאנים מכל הסוגים). עלינו לקבל את זה לא יותר ממה שאנו צריכים לקבל את עקרון הידוע־אל־הלא־ידוע. עם זאת, מה שאנו יכולים לראות בדרך כלל, הוא דוגמאות של התהוות הניגוד הבינרי הזה ושל תיווך בפעולה. כמו כן, זהו מודל המתנגש עם עקרון האד־הוק שמעצב פרקטיקות חינוכיות רבות כל כך.
לרגע קל בלבד, ובהתעלם מטענתי הקודמת שלא נעסוק בהסברים, נוכל לשקול את התפשטותם של הניגודים הבינריים ושל תהליך התיווך הזה. נראה שזהו אחד התהליכים הנפוצים יותר של התודעה בניסיונה להבין את העולם ואת החוויה. הוא מציע הסברים מעניינים להרבה מהתוכן הפנטסטי של חשיבת הילדים. אם מסתכלים על העולם דרך עיני ילד, ומשתמשים בתהליך הדיאלקטי האמין שעוזר להבין הרבה ממה שאנו רואים, מבחינים במה שנראה כמו הבחנה בינרית, מוצקה־אמפירית, בין טבע לתרבות. מובן שאם אתה ילד, סביר להניח שלא תנסח את זה במונחים האלה, אבל תבחין שכמה שלא תדבר עם החתול הוא לא יענה לך, וכמה שלא תדרבן אותם, הבונה והשרקן לא יתפרו לעצמם בגדים וגם לא ייצרו כיסאות ושולחנות לנוחותם. כאשר אתם מנסים להשתמש בתהליך התיווך ששירת אתכם כל כך טוב ביכולת להבין המשכיות של טמפרטורה, מהירות, גודל ודברים רבים אחרים ולדבר עליהם, אתם מחפשים קטגוריות שמתווכות בין טבע לתרבות. כאשר אתם לא מצליחים למצוא אותן, התהליך המנטלי הזה ייצור אותן, ואז תמציאו דברים כמו תולעים מדברות מהמעמד הבינוני. המצאה כזו היא תיווך בין הטבע לתרבות, כפי שהתיאור "חמים" הוא תיווך בין חם לקר. באופן דומה תוכלו להבחין בהבחנה בינרית בין חיים למוות. אתם תתווכו על ידי שתמציאו רוחות רפאים ונשמות ומיני יצורים שהם גם חיים וגם מתים, כפי שחמים הוא חם וקר ותולעים מהמעמד הבינוני הן טבעיות ותרבותיות. הטענה שלי כאן היא רק שתהליך מסוים זה של למידה נגזר כנראה מהאופן שהתודעה מתוכנתת ללמוד, והוא מתנהל גם לנוכח המציאות האמפירית, ומייצר תיווך הדורש יצירה דמיונית. העקרון הלוגי המדשדש של ידוע־אל־לא־ידוע, אינו מספק הסבר לכלי המאוד עוצמתי הזה.
עכשיו ניתן לטעון שעקרון הידוע־אל־לא־ידוע אכן מספק הסבר לזה ולכל דוגמה־נגדית אחרת. ניתן לטעון שבמקרה של הקטגוריות המופשטות המאפשרות לנו להבין כל תוכן חדש המאורגן על בסיסן, הקטגוריות המופשטות הן "הידוע", ואנו משתמשים בהן כדי להבין את התוכן "הלא ידוע". ובדוגמה הקודמת, ניתן לטעון כי הניגודים הבינריים הם "הידועים" ואנו מתווכים מהם אל "הלא ידוע". אין ספק שפרשנות זו מצילה את העקרון. והערך של העקרון עשוי להתפרש מחדש כמצביע על כך שעלינו להיות בטוחים שתוכן חדש יכול להיבנות על קטגוריות מופשטות "ידועות", או שישמש תיווך בין ניגודים בינריים "ידועים". מטרתו נותרה להזכיר לנו שצריכה להיות קוהרנטיות מסוימת בבניית רצף הלמידה של הילדים.
אנו אכן יכולים להציל את העקרון בדרך זו, אבל יש להבהיר שתי נקודות. ראשית, הוא ניצל על ידי הרחבת הפרשנות שלו עד כדי הפיכתו לאמיתה ריקה למדי. שנית, הפרשנות שלו שימשה עד כה לתמיכה בתוכנית לימודים ובפרקטיקות הוראה המבוססות על הרחבת אסוציאציות התוכן. התמקדות קצרה בפעילויות דמיון של ילדים מראה שלמידה יכולה להתרחב בכמה דרכים שונות, וכי חלקן הרבה יותר נפוצות וחזקות מזאת הנעולה בעקרון הידוע־אל־הלא־ידוע. העקרון היה מכשיר להדגשת תהליך אחד של למידה על חשבון אחרים; במיוחד על חשבון התהליכים הקשורים לשימוש בדמיון. מובן שיש משמעויות שבהן עקרון האד־הוק מייצג אמת כלשהי, אבל הוא סילף יותר ממה שהבהיר. קבלתו כנכון באופן כללי משולה לראיית כל שמי הלילה כמלאים בירח.
סיכום
שאר העקרונות שהזכרתי לעיל — מהפשוט אל המורכב וממניפולציה אקטיבית להמשגה סימבולית — קשורים בבירור לשניים שבהם דנתי. לו היה לי יותר מקום, הייתי דן גם באלה בפירוט ועוסק בהיסטוריה שלהם. כל עקרונות האד־הוק נובעים מראיית הילד כחושב פשטני, בעל יכולות לא מפותחות להתמודדות עם משימות לוגיות וטכניות מסוימות.
אלה הם עקרונות שיכולים לשרוד רק על ידי התעלמות מיכולות הדמיון המפותחות במיוחד של הילדים, ומצורות הלמידה האנרגטיות להפליא שבהן הם משתמשים ללא הרף ושניתן לראותן ביתר קלות כאשר מפנים את המיקוד לפעילויות דמיוניות. פרקטיקות הוראה ותוכניות לימודים הנגזרות ממחקר הרואה את דמיונו של הילד כבלתי רלוונטי במידה רבה ללמידה, אינן בנויות לעשות שימוש ביכולות הדמיון של הילדים, או לפתחן.
מה שאני רוצה לומר הוא לא שאנו צריכים להגדיל את נפח הפנטזיה בתוכניות הלימודים בבתי הספר. אחרים מיטיבים לטעון בזכות השימוש באמנויות בכללותן למטרה זו. מה שאני טוען הוא שלטובתם החינוכית של הילדים עלינו לבנות מחדש את תוכניות הלימודים ושיטות ההוראה שלנו, לאור דימוי עשיר יותר של הילד כבעל דמיון, כמו גם כחושב לוגי־מתמטי. מה שאנו מכנים דמיון גם הוא כלי למידה — בשנים הראשונות של הילד הוא אולי האנרגטי והעוצמתי ביותר. בהשפעת עקרונות האד־הוק שבהם דנתי נוצרו תוכניות לימודים ושיטות הוראה שהדירו חלק גדול מהעושר של החוויה האנושית שלילדים יכולה להיות גישה ישירה אליו. הנוקטים את שיטות ההוראה האלה עושים זאת משום שחוויה אינטלקטואלית כה עשירה אינה יכולה להתאים לתדמית הצחיחה והדלה שעקרונות אלה מלבישים על ילדים. מה שלא ניתן להפוך לניתן־למניפולציה באופן קונקרטי ולקשור ישירות לאיזשהו תוכן פשוט במסגרת החוויה המיידית של הילד, הולך ונדחק מתוכנית הלימודים של בתי הספר. אנו מתייחסים לילדים כאל שוטים. תוכניות הלימודים והפרקטיקות שלנו לגיל הרך מלאות ברובן בטריוויה, למעט במקרים שבהם עבודתם מלאת הדמיון של מורים בודדים מנטרלת את השפעתם של עקרונות אלה. הכלים האינטלקטואליים החזקים והאנרגטיים ביותר שילדים מביאים לבית הספר נתקלים בהתעלמות נרחבת ובהדרה כאשר נערכים מחקרים על למידה, אינטליגנציה, התפתחות של ילדים ועוד. התוצרים של המחקרים הללו מחלחלים לחינוך ותומכים בסוגי עקרונות האד־הוק שנדונו לעיל. והייתה להם השפעה חזקה, גם אם חמקמקה, על עיצוב תוכניות הלימודים וגיבוש הדעות הקדומות של מורים לגבי מה וכיצד ילדים יכולים ללמוד בצורה הטובה ביותר.
באופן אירוני, ייתכן שהמסקנה שאני מסיק מהתמקדות בפנטזיה של ילדים, היא שתוכנית לימודים עשירה יותר מבחינה אקדמית מתאימה בשנות הלימודים הראשונות. אני מעוניין להדגיש כי יכולות הדמיון של ילדים אינן מוצאות רק פורקן בסיפורי פנטזיה: הן מממשות את עצמן וצומחות ביישומן על היסטוריה, מתמטיקה ומדעים.
השקפה אמפיריציסטית דלה על המדע עשתה שימוש לרעה בסמכותו של המדע כדי לקדם בחינוך סוג צר של חשיבה לוגית על חשבון אותן צורות חשיבה שאנו רואים בבהירות רבה ביותר בפעילויות הדמיון של הילדים. שכיחותה של השקפה זו שימשה לדחיקת הדמיון אל שולי החינוך, אל ה"קישוטים" של אמנות, מוזיקה וכו'. ככל שתפיסה זו של המדע, שמקומה למעשה במאה התשע־עשרה, נסוגה סופסוף, ותפיסה מאוזנת יותר של המדע כפעילות אנושית הופכת לדומיננטית, אנו, אנשי החינוך, יכולים לנסות לבסס השקפה מאוזנת יותר על החשיבה והלמידה של הילדים. עקרונות האד־הוק שבהם דנתי הם שרידי ההשקפה הישנה והלא מאוזנת. מטרתי בפרק זה הייתה לטעון שהדמיון הוא כלי למידה רב עוצמה אך מוזנח, וכי עלינו לחשוב מחדש על פרקטיקות ההוראה ותוכניות הלימודים שלנו, תוך כדי הערכה מאוזנת יותר של היכולות האינטלקטואליות של הילדים. הבולטת בין היכולות האינטלקטואליות הללו היא הדמיון. כאשר ניפטר מעקרונות האד־הוק המשפיעים והמגבילים נוכל לראות את הנתיב להעשרה אדירה של בית הספר היסודי. ביכולתנו לספק לילדים חומרים למחשבה שיאתגרו וימריצו את כוחות הדמיון שבעזרתם הם חושבים.
